Toeval

De IJmuider Courant kwam op dinsdag 2 oktober met ‘“Levend onderwijs” terug in Kleverpark Haarlem’:

‘Zonder dat iemand het in eerste instantie wist, is de Vrije School Kennemerland, locatie Kleverpark, neergestreken in de school waar in 1947 een van de eerste vrijescholen van Nederland is begonnen.

Komende zaterdag om 10.00 uur opent de Vrije School Kleverpark officieel de dependance aan de Wouwermanstraat in de Kleverparkbuurt in Haarlem. Leerlingen, ouders, buurtbewoners en anderen zijn uitgenodigd om het gebouw te leren kennen. Ook wordt er een speciaal schoollied voor het eerst ten gehore gebracht. En er zijn rondleidingen door het pand uit 1904, waar nu ook nog enkele klassen van basisschool Ter Cleeff zijn ondergebracht.

Een oud-leerlinge wees directeur Francien Kleemans erop dat de uit haar jasje gegroeide school aan de Weltevredenstraat is neergestreken op gewijde grond. “Mevrouw van Houwelingen heeft hier als achtjarige nog op school gezeten. Later is ze ook lerares op een vrijeschool geworden. Zij zal ook bij de opening aanwezig zijn.” De antroposofische arts Westra begon de school net na de oorlog met elf leerlingen. De school groeide, net als nu, snel en vertrok na vier jaar naar de Wilhelminastraat. Maar nu zit er dus weer een vrijeschool in de Wouwermanstraat. Kleemans: “De cirkel is weer rond.”

De Vrijeschool was al langer op zoek naar extra ruimte. De school aan de Weltevredenstraat zat tot aan de nok toe vol. “De afgelopen jaren hebben we alle kamertjes, nissen en zelfs de personeelskamer op de Weltevredenstraat opgegeven om alle kinderen toch te kunnen ontvangen en lesgeven. Gesprekken met ouders werden gevoerd op de meest ludieke plekken zoals het schoonmaakhok en de doucheruimte. Er is jarenlang gewoekerd met de ruimte.”

Sinds een jaar of twee doet het gebouw aan de Wouwermanstraat weer dienst als school. Daarvoor zat de onderwijsbegeleidingsdienst er heel lang in. De buurt is nadrukkelijk uitgenodigd komende zaterdag vanaf 12.00 uur. “Er zijn maatregelen genomen om het geluid van schoolplein te dempen.” De introductie van de school in de buurt “verdient geen schoonheidsprijs”. “Maar we hopen dat we het contact opnieuw kunnen oppakken.”

Kleemans geeft voor de opening alvast een rondleiding door de dependance. Wat opvalt, zijn de etages waaruit de kleuterklassen zijn opgebouwd. Fantasieprikkelende vides die er uit nood zijn gekomen. Eigenlijk waren de klaslokalen te klein, maar een architect heeft wonderen verricht. Kleemans: “We hebben zo enorme ruimtewinst geboekt. Daardoor is er plaats voor ruimtes als keukens. Die zijn belangrijk, want wij maken hier met de leerlingen zelf brood. Daarom ruikt het hier op donderdag naar zelfgebakken broodjes.”

De vrijeschool biedt een speciaal type onderwijs. “Onderwijs met hoofd, hart en handen noemen wij het.” En de antroposofische aanpak, geïntroduceerd door Rudolf Steiner, is populair in Haarlem en omgeving. Antroposofische kinderdagverblijven zijn opgericht en het Rudolf Steiner College moest vorig jaar loten omdat te veel brugklassers zich aanmeldden. “Ouders zien dat wij meer bieden dan het reguliere onderwijs. We voldoen aan de normen, en meer. In het reguliere onderwijs wordt kwaliteit alleen gemeten in getallen, dat heeft iets eenzijdigs. Wij gaan voor de brede ontwikkeling. Wij gaan ook zingen of schilderen. Levend onderwijs, noem ik dat”, zegt Kleemans.’

Het weekblad Arena berichtte op de website Arenalokaal.nl een dag eerder, op 1 oktober, over een ‘Open rondleiding op De Zevenster in Uden’:

‘Op vrije basisschool De Zevenster in Uden wordt op dinsdag 9 oktober een rondleiding verzorgd. Tijdens de rondleiding wordt er kort informatie gegeven over het type onderwijs, de visie van Rudolf Steiner – de grondlegger van alle vrije scholen – op de ontwikkeling van kinderen in de basisschoolleeftijd en men kan een kijkje nemen in alle klassen. Ook is er uitgebreid de gelegenheid om vragen te stellen.

De rondleidingen zijn speciaal bedoeld voor ouders die meer informatie willen over het onderwijs op de vrije school in Uden, maar andere geïnteresseerden zijn ook welkom. De rondleiding begint om 9 uur en duurt tot 10.30 uur. Opgeven is niet noodzakelijk, wel wenselijk. Voor aanmelden of meer informatie: www.zevenster-uden.nl.’

Op 25 oktober 2011, bijna een jaar geleden dus, maakte ik in ‘Familiekudde’ melding van de Twentsche Courant/Tubantia die schreef over ‘Geen ruimte voor peuterzalen met “identiteit”’ in Almelo. Vorige maand, op maandag 17 september, kwam men er op terug in ‘Peuterspeelzalen vrezen sluiting’:

‘De Montessorischool en de Vrije School vrezen voor sluiting van hun peuterspeelzalen. De gemeente maakt nieuw beleid en daarin is alleen ruimte voor openbare opvang. Opvang met een andere identiteit krijgt dan geen subsidie meer.

De directeuren van de Montessorischool en de Vrije School trekken nogmaals aan de bel om sluiting van hun peuterspeelzalen te voorkomen. De gemeente heeft het plan peuterspeelzalen en kinderopvang samen te voegen in kindcentra. Daarbij is er geen plek voor de identiteit van deze scholen. In oktober werd die mededeling plompverloren bij de scholen neergelegd. Ze proberen nu via de gemeenteraad toch voet aan de grond te krijgen.

“Dat voor onze vorm van opvang straks geen ruimte meer is, is een flinke schok”, aldus Jo van der Roest, directeur van de Vrije School. “Terwijl we dit al meer dan dertig jaar doen. We hebben een eigen visie op opvoeding en onderwijs, dat kan in Nederland. Maar straks is er geen vrijheid meer in peuterwerk. Laat het verschil bestaan.”

De Vrije School heeft een eigen vorm van peuterwerk in een zogenaamd peuterhuis aan de Jacob van Campenstraat. Ook de Montessorischool heeft eigen peuterwerk, dat door Scoop wordt uitgevoerd in de school aan de Jan Janslaan. “Er is erg veel animo voor, we hebben zelfs wachtlijsten”, vertelt Bea Plasmeijer, directeur van de Montessorischool.

In oktober werden beide scholen op de hoogte gesteld van de plannen van de gemeente. “We zagen dit echt niet aankomen”, vertelt Plasmeijer. “Natuurlijk wisten we van de bezuinigingen bij Scoop en is het geen verrassing dat peuterspeelzalen die minder lopen dicht gaan. Maar bij ons loopt het ontzettend goed. Toch viel er niet over te praten, het werd gewoon medegedeeld. Je gaat dan echt met een wanhopig gevoel weer weg, want je bent afhankelijk van de gemeente.”

Lees meer in De Twentsche Courant Tubantia van dinsdag.’

Dat dit is geëscaleerd, blijkt uit het bericht gisteren in hetzelfde medium onder de titel ‘Allemaal eigen visie op onderwijs onbetaalbaar’:

‘De Montessorischool en Vrije School zijn boos dat ze vooraf helemaal niet zijn gehoord over het nieuwe beleid van de gemeente Almelo aangaande het peuterspeelzaalwerk. Dat bleek gisteravond in het programma Rumoer van De Twentsche Courant Tubantia, de bibliotheek en Radio Almelo.

Daar gingen de directeuren van Jo van der Roest (Vrije School) en Bea Plasmeijer (Montessorischool) in debat met verantwoordelijk wethouder Johan Andela.

Andela bestreed dat de scholen niet gehoord waren, maar volgens de twee directeuren kregen ze een jaar geleden van beleidsambtenaren te horen dat er geen ruimte meer was voor hun eigen peuterspeelzalen. Dat was het gevolg van het gemeentelijk beleid om kindcentra per wijk te organiseren.

De pijn voor de twee scholen zit dat ze hun eigen onderwijssysteem dan niet meer aan de bezoekers van de peuterspeelzalen kunnen aanbieden. Zij zullen zich moeten richten naar een methode die niet hun is gekozen. Volgens Andela kan dit niet anders. “Er zijn heel veel verschillende visie op onderwijs. Als die allemaal hun eigen peuterspeelzaal willen en we zouden dat betalen, dan wordt het onbetaalbaar.”’

En dat allemaal op de Dag van de Leraar vandaag! Maar helaas, de Vereniging van vrijescholen laat al maanden bij ‘Actuele agenda’ dit weten: ‘05-10-2012 De MichaëlConferentie vindt dit jaar niet plaats’. Er wordt geen enkele uitleg bij gegeven. Op die website gebeurt ook erg weinig. Dat is heel anders op de website van de Begeleidingsdienst van vrijescholen. Je kunt daar ook direct naar de ‘Laatste nieuwsbrief’, met een heleboel informatie:

‘De zomer is weer voorbij, de herfst zet ons aan tot grote activiteit. En hoewel er veel gesomberd wordt is er nieuws om opgewekt van te worden. In deze nieuwsbrief aandacht voor de conferentie die we houden op 15 maart. Tevens laten we wat weten over diverse nieuwe diensten. Er is een artikel over het onderzoek van Louise Berkhout, een verslag van een gesprek met Cito. We hebben even aandacht voor de publicatie naar aanleiding van het rekentraject Gort. Ook introduceren we een nieuwe associé: Loïs Eijgenraam.’

Dat gesprek met Cito, dat is interessant. Maar als ik het lees, blijkt het toch vooral voor insiders geschreven, en dat is jammer. Wie is bijvoorbeeld Annechien?, en wie Peter?, wat is dat nou precies met die zon op bladzijde 25?, wat is een stom toeval?, over welk ontwerp gaat het?, enzovoort. Maar misschien is het ook helemaal niet voor mijn ogen bestemd en snapt u het beter dan ik, dit ‘Gesprek met Cito’:

‘Een splinternieuw gebouw aan de achterkant van het nieuwe station in Arnhem is de entourage voor ons gesprek. Het is een driehoekig gebouw. In het midden een atrium met van boven glas, waardoor er een enorme lichtinval is. In het centrum een bibliotheek en de plaats van het kenniscentrum. Om geluidstechnische redenen zijn de medewerkers van het kenniscentrum verhuisd naar een ruimte belendend aan het atrium. De open deuren symboliseren de verbinding met de bibliotheek. Alle muren van glas en niemand heeft een eigen plaats. Een baliemedewerker die de beveiliging van het gebouw behoed. De beveiliging is nodig voor de afdeling die gaat over centrale examens.

In gesprek bracht Annechien duidelijk over welke cultuur in ons onderwijs de opvattingen ondersteunen die we verwoorden in de vragen over de nieuwe kleutertoetsen. Men luisterde intens en kon goed begrijpen dat die cultuur en uitgangspunten een obstakel vormen in het gebruik van de toetsen. Heel veel vragen die we stelden, waren ook vragen uit het hele veld. Eigenlijk was geen enkele vraag nieuw. Sommige dingen waren zelfs per ongeluk ontstaan en zouden als het geweten werd zijn voorkomen. Bijvoorbeeld bij rekenen groep 2 blz 25 waar bovenin een zon staat getekend en direct daaronder een vraag over licht en zwaar. Stom toeval. Als de zon op de andere bladzijde had gestaan was er geen bezwaar geweest. Het was nog niemand opgevallen. In ons onderwijs heeft die zon veel betekenis. De ochtend begint met het licht der zon...

Het zou te ver voeren om in detail te treden over de onderwerpen, maar aan het einde besloten we dat het zinvol zou zijn om feedback op de toetsen te verzamelen en met het cito in gesprek te gaan over de andere cultuur. Wellicht zou daar een aanpassing in toetsen uit kunnen ontstaan die we dan als alternatief voorleggen aan de inspectie. Maar eerst onderzoeken of het nodig is, of dat we de bezwaren al bij een nieuw ontwerp kunnen tackelen. Het inspectiekader vereist dat er in de kleutertijd minimaal een landelijk genormeerde toets wordt afgenomen. Hebben we wel een goed begrip van een toets? Is het niet zo dat we bij het beoordelen en waarnemen van de kinderen al onmiddellijk toetsen? Wat maakt toetsen bezwaarlijk en wanneer is het juist wenselijk? Welke behoefte hebben we zelf eigenlijk? Welke opvattingen zijn waardevol om te behoeden en welke zijn werkelijk achterhaald? Het zijn vragen die in deze zoektocht naar boven zullen komen.

We nemen ons voor om een dag te organiseren waarin we met het cito in gesprek komen. Als opstart van dit proces. Na die dag inventariseren we welke zaken echt zo anders zijn dat we daar een aangepaste toets voor willen ontwikkelen. Of we vinden uitgangspunten waarmee we een objectieve genormeerde toets kunnen ontwikkelen.

Overigens een interessant woord objectief. Peter verwoordt het aldus: wil je dat de leraar een actie van een leerling als goed beoordeelt en dezelfde actie bij een andere leerling op dezelfde manier? Of wil je dat hetgeen de ene leraar op een bepaalde manier beoordeelt op dezelfde manier door zijn collega wordt gedaan? Interessante vragen roept dit gesprek op. We nemen afscheid en lopen de zon in.

Toetsen als verlengstuk van het waarnemen. In hoeverre belemmert het jouw intentie tot waarnemen? Wat doe je met de resultaten van dat onderzoek? Heb je het onderzoek uitgevoerd voor jezelf of als legitimatie voor de buitenwereld? Wanneer wordt het onderzoek een beoordelingsinstrument in plaats van een diagnostisch instrument. Jan Wiegers noemt het de stapeling van functies. De oorspronkelijke bedoeling van de toets als diagnose-instrument wordt gecorrumpeerd door stapeling van functies (beoordelingsinstrument, politiek instrument etc). Interessant: door stapeling van functies wordt het onderwijs ook gecorrumpeerd. Onderwijs als zorginstrument, als politiek instrument. Het is dus werkelijk een groot inzicht om vrij te zijn van staatsbemoeienis. In werkelijkheid leven we in deze (paradoxale) wereld.

Hans Passenier’

En als we dan ook nog even over de grens kijken, vinden we bij Erziehungskunst een ‘Empirische Studie: Waldorfschulen vermitteln Lernfreude und Selbstvertrauen’:

‘Waldorfschüler lernen freudiger, finden ihre Schule überwiegend einladend und fühlen sich zu zwei Dritteln individuell von den Lehrern wahrgenommen. Außerdem sehen sie sich in ihrer Selbstwirksamkeitserwartung gestärkt, d.h. sie lernen in der Schule ihre Stärken kennen. Dies ist ein Ergebnis der ersten großen empirischen Studie zu Bildungserfahrungen an den Waldorfschulen, die der Bund der Freien Waldorfschulen (BdFWS) auf einer Pressekonferenz in Berlin vorstellte.

Die Studie »Bildungserfahrungen an Waldorfschulen« wurde von Prof. Dr. Heiner Barz (Universität Düsseldorf) und Dr. Sylvia Liebenwein (Universität Düsseldorf) sowie von Prof. Dr. Dirk Randoll (Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft, Alfter/Bonn) erstellt. Befragt wurden dazu rund 800 Schülerinnen und Schüler aus zehn Schulen. PISA-Koordinator Prof. Dr. Andreas Schleicher (OECD) hat das Vorwort zu der Studie geschrieben.

BdFWS-Vorstandsmitglied Henning Kullak-Ublick betonte, die Studie zeige, dass die Waldorfpädagogik mit ihrer Berücksichtigung des Lernumfelds, der Lernatmosphäre und der aktiven Beteiligung der Schüler an der Gestaltung des Unterrichts auf dem richtigen Weg sei. Es komme – auch nach den Ergebnissen der modernen Hirnforschung – darauf an, Eigenaktivität und Kreativität der Schüler einzubeziehen und ihnen damit die Motivation zum lebenslangen Lernen zu vermitteln. Kullak-Ublick: »Wir freuen uns über die neue Studie, die mit empirischen Mitteln belegt, dass die Bildungserfahrungen an den Waldorfschulen genau diejenigen sind, die die Schüler in der heutigen Welt brauchen.«

Das BdFWS-Vorstandsmitglied dankte den Forschern Barz, Liebenwein und Randoll für ihre Arbeit und den wichtigen »Blick von außen«. Er sicherte zu, dass die Forschungsergebnisse in die konzeptionelle Arbeit an den Waldorfschulen einfließen werden. Die an der Alanus Hochschule durchgeführte Studie wurde von der Pädagogischen Forschungsstelle beim BdFWS gefördert und von der Software AG – Stiftung finanziell unterstützt.

OECD-Bildungsexperte Andreas Schleicher schreibt in seinem Vorwort, dass soziale Intelligenz, emotionale Sicherheit und Gründergeist die entscheidenden Dimensionen seien, um sich in der immer komplexer werdenden Welt zurechtzufinden. Die Untersuchungen dieses Bandes zeigten, dass die Waldorfschulen für diese Zukunft gut aufgestellt seien. Lernfreude, Anstrengungsbereitschaft und Selbstwirksamkeit seien nicht nur wichtige Voraussetzungen für Lernerfolg, sondern sie seien heute zu Schlüsselfaktoren geworden.

Barz, der die Studie im Namen des Forscherteams in Berlin präsentierte, wies darauf hin, dass der enge Zusammenhang zwischen Bildungserfolg, Gesundheit und Schulklima zunehmend in den Fokus der Wissenschaft rückt. »Schüler, die frei von Leistungsdruck, Prüfungsstress und Angst vor Mobbing in die Schule kommen, bringen eindeutig günstigere Voraussetzungen für das Lernen mit«, so Barz. Die Ergebnisse der Studie belegten, dass die Waldorfschüler in diesen Punkten bessere Werte erzielten als die Schüler an den Regelschulen. Gesundheitliche Probleme wie Schlafstörungen oder Nervosität werden von den Waldorfschülern seltener genannt.

Auch die Beziehungen zu den Lehrern würden als deutlich besser beschrieben. Der Aussage »Unsere Lehrer interessieren sich für den Lernfortschritt jedes einzelnen Schülers« stimmten danach 64,8 Prozent der Waldorfschüler, aber nur 30,5 Prozent der Regelschüler zu. 83 Prozent der Waldorfschüler bestätigten, dass sie in der Schule vermittelt bekommen, »Stärken zu haben«.

Individuelles und selbstständiges Lernen stelle ebenfalls ein Charakteristikum des Unterrichts an den Waldorfschulen dar. Es zeige sich z.B. in der großen Bedeutung der Jahresarbeiten als individuell gestalteten Projekten und in den vielen handwerklich-künstlerischen Aktivitäten. Die überwiegende Mehrheit der Waldorfschüler bejahte die Aussage, dass in ihrer Schule Kunst, Musik und Theater als wichtig eingestuft werden. Die UNESCO hat den hohen Stellenwert kultureller Bildung erst vor kurzem in ihren Publikationen unterstrichen.

Im Bericht des von Prof. Dr. Koolmann geleiteten Instituts für Bildungsökonomie der Alanus Hochschule, das seit 1974 jährlich einen umfangreichen Finanzbericht für die Waldorfschulen vorlegt, sind die hohen Investitionen des BdFWS in die Lehrerbildung genannt. 2011 seien z.B. ca. 8,2 Mio. EUR von den Waldorfschulen für diese Aufgabe aufgewendet worden, mehr als 300.000 EUR kämen noch für Fortbildung und Unterstützung von neuen Lehrerbildungsmodellen hinzu. Die Finanzierung dieser Aufwendungen erfolge überwiegend durch die Eltern der Waldorfschule, was keinesfalls selbstverständlich sei, wie Kullak-Ublick erläuterte. Auch die Studierenden an den Ausbildungsstätten der Waldorfschulbewegung leisteten erhebliche Studiengebühren. Eltern und Studierende, so der Bericht von Koolmann weiter, seien somit offensichtlich bereit, für ein besonderes Schulangebot auch besondere Leistungen zu erbringen.

Darüber hinaus zeige sich hier auch die Bereitschaft aller zu einem überdurchschnittlichen zivilgesellschaftlichen Engagement.’

Niet iedereen blijkt hier even blij mee. Ook met het oog op wat ik eerder berichtte op 15 augustus in ‘Dansen op de banken’ en op 31 augustus in ‘Ansichten’. Dit alles lokte bij Ansgar Martins op 28 september de volgende kritische bijdrage uit, ‘Waldorf weiter auf Abwegen’:

‘Waldorf in Wilhelmsburg

Dieser Tage machen die Waldorfschulen wieder einmal mit positiven Schlagzeilen auf sich aufmerksam – Schlagzeilen zu zwei Themen: Eine weitere emprirische Studie bestätigt, was auch vorher nur die ideologischsten Waldorfgegner bestritten haben – dass Waldorfschüler sich im Allgemeinen an ihren Schulen wohlfühlen. In Hamburg-Wilhelmsburg fusioniert derweil auf Anregung von Schulsenator Ties Rabe (SPD) eine öffentliche Grundschule mit dem örtlichen “Verein für interkulturelle Waldorfpädagogik”.

“Es gibt viele bei den Waldorfschulen, die wollen raus aus den bildungsbürgerlichen Stadtteilen”, berichtet Christiane Leiste vom Waldorf-Verein. Deshalb wollten Lehrer und Eltern bewusst in Wilhelmsburg eine Waldorfschule gründen, nach dem Vorbild der “Interkulturellen Waldorfschule Mannheim” ... “Wir waren sehr überrascht über dieses Angebot”, berichtet Leiste. Nach mehrmonatigen Konzeptgesprächen mit der Schulbehörde gab es nun eine gemeinsame Tagung mit den Lehrern der Fährstraße. Die Überschneidung der Wünsche, wie man Schule gern gestalten möchte, sei groß, berichtet Leiste. Beide Seiten wollten keine Noten, keine Lernstandserhebungen und mehr künstlerisch mit den Kindern arbeiten. Und sie würden die Kinder gern bis Klasse 8 oder länger behalten. All dies sind klassische Bestandteile der Waldorfpädagogik, neben den bekannten Elementen wie Eurythmie oder Epochenunterricht. “Das wird keine Eins-zu-eins-Waldorfschule”, sagt Leiste. “Kein Lehrer wird gezwungen, Eurythmie zu machen” (taz)

Die Schule wird wohl 2014 ihre Tore öffnen. Natürlich sind alle Vertreter der Stadt Hamburg eilig bemüht, zu versichern, dass hier mitnichten ein öffentlicher Versuch unternommen werde, die esoterische Hausphilosophie der Waldorfschulen zu fördern: Rudolf Steiners Anthroposophie. “Es geht nicht darum, die Ideologie von Rudolf Steiner in staatliche Unterrichtspraxis zu überführen”, so ein Vertreter der Schulbehörde. Man wolle nur jene waldorfpädagogischen Unterrichtspraxen, die “allseits akzeptiert sind: Der ganzheitliche Ansatz, der sowohl die kognitiven als auch die emotionalen und handwerklich-künstlerischen Aktivitäten im Unterricht zusammenführt. Die künstlerisch-musische Ausrichtung soll im Mittelpunkt stehen.”

Man würde erwarten, dass diese Distanznahme zu Steiner in der anthroposophischen Szene mit Missfallen beobachtet wird. Die Trennung der Waldorfpädagogik von ihrem charismatischen Begründer, Steiner, wird dort im Allgemeinen als Todesurteil betrachtet. Exemplarisch dazu einige Zeilen aus der Waldorfzeitschrift “Erziehungskunst”:

“Wie ein Menschenleib in der ersten Zeit nach seinem Tode dem lebendigen Menschen noch sehr ähnlich sieht, so ist ihm doch das Leben entschwunden, und es wird nicht lange dauern, dann wird dieser Leib sich in den äußeren irdischen Elementen auflösen. So wäre es auch mit der Waldorfpädagogik: Sie kann lebendig sein, von Leben und Gefühl durchpulst; oder sie kann sich eine gewisse Zeit durch das bereits Erarbeitete erhalten, müsste dann aber zwangsläufig sich mit der Zeit auflösen und vielleicht gar in dem üblichen Schulsystem aufgehen.” (Dieter Centmeyer: Waldorfschule ohne Steiner?, Erziehungskunst 10/2007, 1142f.)

Die Bindung an Steiner garantiert in dieser Perspektive das Leben der Waldorfschulen wie anderswo die Kreuzigung Jesu die Vergebung der Sünden. “Die Verbindung der Waldorfpädagogik mit Rudolf Steiner belebt, beseelt und begeistert den Schulorganismus in feiner, fast homöopathischer Weise, sie weckt die stärkenden und gesundenden Kräfte.” (ebd., 1143)

Allerdings: Es ist ein unerklärliches Spezifikum der Anthroposophie, dass ihre Angehörigen die Grundzüge ihrer Überzeugung fröhlich von sich werfen, sobald jemand Steiner, Waldorf & Co auch nur mit einem einzigen positiven Wort erwähnt. Unvergleichlich war etwa der anthroposophische Jubel, als Peter Sloterdijk 2011 Steiner mit banalen Phrasen zum frühen Vertreter seiner eigenen mentalen Fitnessideologie ernannte (Vgl. Inhalte überwinden). Dankend übergangen wurde, dass Steiners Kosmologie wenig gemeinsam hat mit Sloterdijks Philosophie, deren Konzepte von “Anthropotechnik” und “Menschenzucht” selbst ein Jürgen Habermas 1999 als “genuin faschistisch” bezeichnete (vgl. zum Thema Anthroposophie und Faschismus “...ja gewiss kam es zu Spannungen”)

Nach dem selben Muster gestaltet sich das anthroposophische Echo zu dem Schulversuch. So begrüßte die “Erziehungskunst” den Hamburg-Wilhelmsburger Waldorfhybriden bedingungslos, Info3 freute sich über den “konstruktiven Mix aus Waldorfpädagogik und staatlichem Schulwesen”. Mit Blick auf den allzu dogmatischen Ruf der Anthroposophie könnte diese augenscheinliche ideologische Flexibilität durchaus beruhigen – zöge man dort die entsprechenden Konsequenzen. Die allmonatlichen Plattitüden der “Erziehungskunst” gehen der kritischen Auseinandersetzung mit Steiners Weltanschauung fast ausnahmslos aus dem Weg. Für Info3 gilt das Gegenteil, aber gerade hier würde man deshalb eine Diskussion über die Selbstaufgabe der Anthroposophie um den Preis offiziöser Anerkennung erwarten.

Die esoterische Grundierung der Waldorfpädagogik enthält neben beunruhigenden Typologien und einer starren hebdomadologischen Entwicklungspsychologie auch humanistische Rückstände einer humboldtschen “Universalbildung”. Eben diese werden auch von ihren “kritischen Sympathisanten” wertgeschätzt: “Waldorf hat jedem Kind ein zwölfjähriges Curriculum zu bieten, vom Landbaupraktikum bis zur Faust-Aufführung ist da Spannendes drin.” (taz) In der Resistenz der Waldorfpädagogik gegen das öffentliche Schulsystem, gegen Noten, Ökonomisierung, Methoden- und “Kompetenzzentrierung” (vgl. Krautz: Bildung als Anpassung) lagen und liegen nicht nur ihre dogmatischen Gefahren, sondern auch die “unzeitgemäßen” Stärken. So hat man es immerhin mit einer Alternative zum anderweitig schlechten öffentlichen Schulsystem zu tun – eine Differenz allerdings, die alle Beteiligten gern beseitigen möchten.

“Waldorfpädagogen verlieren die staatlich gültigen (Prüfungs-)Anforderungen an die Jugend nicht aus dem Blick ... Moderne Vertreter dieser Erziehungskunst schaffen es in diesem Sinne durchaus, manches am Steinerschen Gesamtkunstwerk für verschroben, allzu mystisch und unzeitgemäß zu halten. Dann entrümpeln sie ein wenig, auf dass die jenseitige Botschaft verträglich sei mit den Anforderungen an eine moderne Volksbildung. So geht es am Ende in solchen Schulen doch wieder ziemlich normal zu, und die Vertreter der Staatsschule können zufrieden sein ... Fortschrittliche Pädagogen entdecken auf diese Weise in der Waldorfschule immer auch ihre eigenen Erziehungsideale wieder. Das spricht gegen beide.” (Freerk Huisken: Erziehung im Kapitalismus, Hamburg 2001, 457f.)

Postmoderne Waldorftheorie

Auch die grauen Eminenzen der Anthroposophie scheinen sich mit der Berufung auf ihren Anschluss an “höhere Welten” immer weniger sicher zu sein. Einer “geistigen Welt” versucht man sich durch die Beschwörung der herausragenden Integrität der Person Rudolf Steiners zu versichern. “Durch seine Mitwirkung war das unmittelbare Einströmen von Rat und Hilfe aus der Geisterwelt ... gemeinsam erfahrene Realität gewesen. Seine durch sein Lebenswerk ebenso wie durch den seine Person und die Art seines Wirkens gerechtfertigte Autorität verlieh seinen Entscheidungen eine alle Widersprüche des Lebens versöhnende, beruhigende Sicherheit.” (Johannes Kiersch: Steiners individualisierte Esoterik einst und jetzt. Zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, Dornach 2012, 80) Im Waldorfbereich zählt man ebenfalls mehr auf die mythopoietische Evidenz der Steinerschen Modelle denn auf den Glauben daran. So heißt es in den vom BdFW herausgegebenen “Leitlinien der Waldorfpädagogik” (Rainer Patzlaff und Wolfgang Saßmannshausen, Pädagogische Forschungsstelle des Bundes der Freien Waldorfschulen, 2005) mit Bezug auf Steiners entwicklungspsychologischer Jahrsiebte-Lehre, es sei ein Irrtum, anzunehmen,

“es handle sich hier um einen natürlichen Rhythmus, der sich von selbst einstelle, genauso gesetzmäßig wie viele andere Rhythmen, die in unserem Organismus biologisch wirksam sind. Das ist nicht der Fall. Der Siebenjahres-Rhythmus ist nicht von der Natur vorgegeben, ebensowenig wie die Einteilung des Jahres in siebentägige Wochen. Dennoch handelt es sich nicht um mystische Zahlenspielerei, wie vielfach behauptet wird. Vielmehr kommt dem Siebenjahres-Rhythmus salutogenetische Bedeutung zu ... Das Kind erhält für sein ganzes späteres Leben eine tragende Grundlage, wenn es sich auf diesen gesundenden Rhythmus einschwingen darf.” (ebd., 35)

Es wird also nicht mehr vorausgesetzt, bei Steiners “Schauungen” von der sukzessiven Entfaltung übersinnlicher “Wesensglieder” in Sieben-Jahres-Schritten handle es sich um geistige “Erkenntnis”. Stattdessen sieht man darin einen “pädagogisch-therapeutischen Richtwert” “salutogenetischer” Natur, es sei “gesund” und “heilsam” für ein Kind, sich auf ihn “einschwingen” zu dürfen. Hier wird Steiners “hellseherischem” Postulat, das eben richtig oder falsch sein könnte, jeder Anspruch auf Wahrheit ausgetrieben. Zurück bleibt eine paternalistische Vorstellung von “Heilung” – die ihre einzige und sei sie noch so fragwürdige Begründung verloren hat. Egal, wieso, es sei nunmal einfach heilsam für das Kind, nach dem Sieben-Jahres-Rhythmus behandelt zu werden.

Die heutigen Verteter der Steinerschen Pädagogik scheinen sich dadurch auszuzeichnen, dass ihnen ihr eigener Glaubensgegenstand abhanden gekommen ist, ohne dass dies Anlass irgendeiner selbstkritischen Reflexion wäre. Letzterem darf hinzugefügt werden, dass es nicht für alle Waldorfpädagogen zu gelten scheint. Jost Schieren (Prof. für Waldorfpädagogik an der Alanushochschule für Kunst und Gesellschaft bei Bonn) mahnt immerhin Vorsicht im Umgang mit Steiners “Geisteswissenschaft” an:

“Vieles, was mir bisher als sogenannte Reinkarnationsforschung begegnet ist, betrachte ich als Vermessenheit, die der Persönlichkeit des anderen Menschen nicht gerecht wird. Nochmals: Als Pädagoge habe ich es vor allem mit der Persönlichkeit des Kindes und Jugendlichen zu tun, die noch gar nicht vollständig ausgebildet ist. Wir stehen ja, wenn wir es mit einem Menschen zu tun haben, vor einem großen Geheimnis, das Geheimnis des menschlichen Ich. Und es gibt eine Achtung vor dem Geheimnis. Auch wenn Rudolf Steiner manches Geheimnis gelüftet hat, bedeutet dies nicht, dass wir damit einfach umgehen können. Auch dies ist eine wissenschaftliche Haltung.” (Schieren: Bewusstseinsethische Aufgabe, Interview, in: Das Goetheanum, 12/2010, 9)

“Bildungserfahrung an Waldorfschulen”

Im eben umrissenen ideologischen Kontext ist die kürzlich vorgestellte Studie “Bildungserfahrungen an Waldorfschulen” zu sehen. Befragt wurden 800 SchülerInnen von zehn Waldorfschulen. Durchgeführt wurde das Projekt von Heiner Barz (Prof. für Bildungsforschung an der Universität Düsseldorf), Dirk Randoll (Prof. für Erziehungswissenschaft mit dem Schwerpunkt empirische Sozialforschung an der Alanus-Hochschule) und Dr. Sylvia Liebenwein (ebenfalls Düsseldorf). Prof. Andreas Schleicher, Gallionsfigur der Schulökonomisierung im Zeichen der PISA-Studien, hat die Einleitung zu der im renommierten Wiesbadener VS-Verlag erschienenen Publikation geschrieben. Schleicher war auch auf der Pressekonferenz zu ihrer Vorstellung zugegen. “Es gibt ein hohes Maß an Kongruenz zwischen dem, was die Welt von Menschen fordert und dem, was an Waldorfschülern gefördert wird”, zitierte ihn Welt-Online.

Die Ergebnisse der Studie, wie sie die “Welt” referiert, liegen durchaus im Bereich dessen, was auch vom Hörensagen über Waldorf bekannt ist. So sollen 13 Prozent der WaldorfschülerInnen mehr Spaß am Lernen haben als ihre LeidensgenossInnen an öffentlichen Schulen.

“Auch das Schulklima und die Lernatmosphäre wird vom weitaus größten Teil der Befragten, 85 Prozent, als angenehm und unterstützend beschrieben. An Regelschulen finden das nur 60 Prozent. Weiterhin wird die Beziehung zu den Lehrern deutlich besser beurteilt – 65 Prozent der Waldorfschüler stehen hier knapp 31 Prozent der Regelschüler gegenüber. Auch die Identifikation mit der Schule ist größer als bei anderen Schülern; und zudem leiden Kinder an Waldorfschulen bedeutend seltener an somatischen Beschwerden wie Kopfschmerzen, Bauchschmerzen oder Schlafstörungen.” (ebd.)

Waldorfkritiker stehen den inzwischen doch recht zahlreichen Studien in der Regel skeptisch gegenüber – vermutlich, weil noch keiner entdeckt hat, dass dort auch die Konversion von Waldorfschülern zur Anthroposophie rekonstruiert wird (vgl. Till-Sebastian Idel: “...und ja, die wesentlichen Impulse kamen aus der Schule”. Rekonstruktion einer Waldorfschulbiographie, Opladen u.a. 2012). Stefan Hopmann (Prof. für Schul- und Bildungsforschung in Wien), meinte etwa in einem Interview mit Andreas Lichte: “Mag sein, dass trotz der Waldorfpädagogik das Engagement im kulturellen und ästhetischen Bereich manchem Waldorfschüler geholfen hat, seine eigenen Ideen zu entwickeln. Mehr als ‘anekdotische Evidenz’, Berichte über mehr oder weniger erfolgreiche Waldorfschüler, gibt es da nicht, jedenfalls – wie auch für alle anderen Leistungsversprechen der Waldorfschulen – keine unabhängigen Längsschnittuntersuchungen, die so vollmundige Selbstbeschreibungen bestätigen könnten.” Ähnlich hatte bereits 2005 Peter Bierl gemahnt: “Dennoch sollte man sich vor pauschalen Urteilen über die Praxis an Waldorfschulen hüten. Erstens gibt es keine breit angelegte empirische Studie von unabhängiger Seite über den Unterricht. Zweitens kommen viele Erzieher und Pädagogen, die in diesen Einrichtungen arbeiten, von staatlichen Universitäten. Ihnen fehlt der anthroposophische Hintergrund.” (Peter Bierl: Wurzelrassen, Erzengel und Volksgeister, Hamburg 2005, 13) 

Darin muss man sowohl Hopmann als auch Bierl zustimmen. Längsschnittstudien beispielsweise stehen in der Tat noch aus. Die in den vorhandenen Studien als waldorfspezifisch interpretierten Faktoren könnten darin sehr viel genauer untersucht und aufgeschlüsselt werden. Wie auch immer: Ein Dutzend wenn auch nicht repräsentativer Studien legt durchaus und sehr detailliert jene “anekdotischen Evidenzen” nahe, die mir aus meiner eigenen Schulzeit und den Berichten zahlreicher Waldorfschüler gut vertraut sind: Gute Schüler-Lehrer-Beziehungen und angenehmes Schulklima an Waldorfschulen – überschattet von sozialen Klimakatastrophen. Auf der Unterrichtsebene stehen Künstlerische Fächer mit der Gelegenheit, jeweils “sein eigenes Ding zu machen” neben Defiziten in Naturwissenschaften und Sprachen.

Natürlich haben die Waldorfschulen die jüngste Studie zu “Bildungserfahrungen” gern akzeptiert und aktiv gefördert – die Pressekonferenz wurde zur regelrechten Werbeveranstaltung des Bundes der Freien Waldorfschulen. Anders als am Beispiel Hamburg-Wilhelmsburg wurden die von der Studie nahegelegten Waldorferfolge hier als reine Resultate der anthroposophischen Pädagogik gefeiert.

BdFWS-Vorstandsmitglied Henning Kullak-Ublick betonte, die Studie zeige, dass die Waldorfpädagogik mit ihrer Berücksichtigung des Lernumfelds, der Lernatmosphäre und der aktiven Beteiligung der Schüler an der Gestaltung des Unterrichts auf dem richtigen Weg sei. Es komme – auch nach den Ergebnissen der modernen Hirnforschung – darauf an, Eigenaktivität und Kreativität der Schüler einzubeziehen und ihnen damit die Motivation zum lebenslangen Lernen zu vermitteln. Kullak-Ublick: “Wir freuen uns über die neue Studie, die mit empirischen Mitteln belegt, dass die Bildungserfahrungen an den Waldorfschulen genau diejenigen sind, die die Schüler in der heutigen Welt brauchen.” (Pressemitteilung des Bundes der Freien Waldorfschulen)

“Anthroposophische” Praxis der Waldorfschulen

So bleibt einmal mehr ein ambivalentes Bild: Die Waldorfschulen sind nach wie vor weit davon entfernt, sich der kritischen Aufarbeitung ihrer ideologischen Grundlagen zu stellen. Gleichzeitig scheinen sie bemüht, ihr spezifisches Profil zur besseren Variante des öffentlichen Schulsystems herabzuwirtschaften. Die Imagepolitik des Bundes der Freien Waldorfschulen scheint auf die Botschaft hinauszulaufen, man böte letztlich die bessere Regelschule. Die “spirituelle” Selbsteinschätzung hält Vorstandsmitglied Henning Kullak-Ublick nicht einmal davon ab, sich auf die biologistischen Hirngespinste der “modernen Hirnforschung” zu berufen – wenigstens dem müsste die Ich-Philosophie Steiners doch vorbeugen (vgl. etwa GA 4, 31). Was auch immer diesem augenscheinlichen Opportunismus zugrundeliegt, er markiert das Ende der wenn auch diffusen Schulkritik, die Steiner durchaus noch artikulierte: “Schlechte Lehrziele, schlechte Abschlußziele werden uns vom Staat vorgeschrieben. Diese Ziele sind die denkbar schlechtesten, und man bildet sich das denkbar Höchste auf sie ein.” (GA 300a, 61) Die Waldorfschulen verlieren durch Anbiederungen an PISA und Co, durch ihre Versuche, mit “alternativkulturellem” Überbau doch nur die bessere öffentliche Schule zu sein, noch den letzten subversiven Zug. Dazu fand Christian Grauer die treffenden Worte:

“Und mein größter Argwohn gegenüber der Waldorfpädagogik ist, dass ihre zumindest ansatzweise interessanten und in eine bessere Richtung weisenden Ideen so sehr zu liebgewonnenen Traditionen verdorrt sind, dass sie den Fortbestand der Schwachsinnsinstitution Schule insgesamt sogar noch stärken, statt ihn aufzubrechen ... Das bewegte Klassen-zimmer ist ein toller Ansatz, nur sollte man das Klassenzimmer endlich dorthin bewegen, wo es hingehört: in die Tonne.” (Christian Grauer: in: Endstation Dornach, 254)

Allerdings fragt sich ohnehin, wie viel an den realen Erfolgen der Waldorfschulen noch auf anthroposophische Einflüsse zurückgeht:

“Mehr als die Hälfte des Nachwuchses hat keine Ahnung von Waldorfpädagogik und Anthroposophie, viele von ihnen arbeiten sich ein und werden dann gute Waldorflehrer, aber noch mehr verschwinden nach kurzer Zeit wieder.” Nur 26 Prozent der Neueinstellungen verfügten “über eine Waldorf-Vollzeitausbildung von mindestens einjähriger Dauer.”(Johannes Kiersch: Wir leben in einer Phase der Umstülpung, Interview, in: in: Novalis 52 / 1998, Heft 11, 42) 

“Da die Waldorfschule aus Gründen der staatlichen Anerkennung auf Lehrer mit zweitem Staatsexamen, besonders in den naturwissenschaftlichen Fächern, angewiesen ist, diese aber nur selten eine waldorfpädagogische Ausrichtung haben, gibt es immer wieder deutliche Interessenkonflikte ... Mit zunehmendem Alter der Schulen wird der Prozentsatz der waldorfpädagogisch ausgebildeten Lehrer immer kleiner, nicht zuletzt deswegen, weil offenbar zunehmend weniger Lehrer an einer waldorfpädagogischen Ausbildung Interesse haben. Das mag auch damit zusammenhängen, dass viele neugegründete Schulen für reformpädagogisch Interessierte eine größere Auswahl bedeuten ... Außerdem braucht die Waldorfschule gerade durch das veränderte Klientel neben der anthroposophischen Weltsicht heute vor allem pädagogische, didaktische Erziehungskompetenz bei den Lehrern, um sich den besonderen Erfordernissen in der Arbeit mit der jetzigen Schülergeneration und ihren Eltern stellen zu können. Diese Kompetenzen werden offenbar in den Waldorf-Lehrerseminaren nicht oder nur unzureichend gelehrt ... Dass die Beeinflussung eher von den heimischen Welten in die Schule geht und weniger in die andere Richtung, ist verständlich, denn die Zeit zu Hause und in den Weiten der Bildschirmwelten ist etwa doppelt so lang, wie die in der Schule verbrachte Zeit.” (Gerhard Vilmer: Waldorfsalat. Zur Psychologie der Waldorfschulen, Norderstedt 2012, 26ff.)

Was die verbleibenden anthroposophisch überzeugten Lehrer angeht: Bereits 1991 konstatierte Heiner Barz auf Basis einer Stichprobenuntersuchung eine eher oberflächiche Reproduktion und Rezeption Steinerscher Theoreme.

“Die Temperamentenlehre konnte aus den Schilderungen des alltäglichen Unterrichts überhaupt nicht und bei den weiteren Themen nur in sehr vereinfachter Form identifiziert werden, etwa wenn es hieß, dass die eher ‘geistig-seelisch aktiven’ Kinder (‘schwärmerisch, verträumt’) und die eher ‘leiblich-gebundenen’ Kinder (‘essen immer unter der Bank’) gezielt angesprochen würden. Für die Reinkarnations- und Karmalehre gilt ähnliches ... Auch die Betonung des formalen bzw. rein prozeduralen Aspekts des anthroposophischen Erkenntnisweges, wie sie sich im ‘offiziellen’ Waldorfsschrifttum findet, konnte nicht bestätigt werden. Soweit dieser Aspekt für die Praxis subjektive Relevanz hat, handelt es sich vor allem um Selbsterziehung im Sinner von Selbstbeherrschung (Affektkontrolle) und um den Erfahrungsnachvollzug des vorgegebenen ‘spirituellen Realismus’.” (Barz: Zwischen lebendigem Goetheanismus und latenter Militanz? Eine Studie zur Alltagsorientierung von Waldorflehrern, in: Neue Sammlung 31/1991, 231f.)

Dies gilt selbstverständlich nicht für alle anthroposophischen Waldorflehrer, erst recht nicht für die offiziellen Repräsentanten dieser Pädagogik und sicher nicht für die Waldorflehrerseminare. Nichtsdestominder sind die anthroposophischen Überzeugungen an Waldorfschulen am Versickern. Vor diesem Hintergrund wird verständlich, dass und warum Mathias Maurer, Chefredakteur der “Erziehungskunst”, sich sogar darüber freut, wenn Kritiker die Waldorfschulen des ungebrochenen Festhaltens an Steiners Lehren beschuldigen:

“Die sogenannte Temperamentenlehre Rudolf Steiners wird zwar an den Waldorflehrerseminaren und Hochschulen gelehrt, findet aber im Unterricht der Waldorfschulen immer weniger praktische Anwendung. Insofern kann man es begrüßen, dass Erziehungswissenschaftler diese ‘spätantike hippokratische’ Persönlichkeitstypologie kritisch unter die Lupe nehmen und Waldorflehrern wieder ins Stammbuch schreiben, was eigentlich zu ihren pädagogischen Essentials gehört.” (vgl. Temperamente reloaded)

Hier geht letztlich ein Streit in eine neue Runde, der die Waldorfschule bereits seit ihrer Gründung beschäftigt. Mit Hans Rutz und Hannah Lang waren bereits 1919 zwei Nichtanthroposophen im Kollegium der Stuttgarter Pionierschule. “Das sage ich Ihnen aber gleich von vorneherein”, so Hans Rutz zu Steiner, “ich bin kein Anthroposoph; ich muss meine volle geistige Freiheit haben!” (zit. n. Gisbert Husemann/Johannes Tautz: Der Lehrerkreis um Rudolf Steiner, Stuttgart 1977, 298) Rutz fand schließlich zur Anthroposophie und wird in der anthroposophischen Hagiolatrie bis heute als besonderer “Freigeist” gefeiert (vgl. Forschungsstelle Kulturimpuls). Doch zu solchen Konversionen scheinen viele heutige Waldorflehrer nicht mehr bereit zu sein. Die Forderungen der Waldorforthodoxie lassen sich offenbar nicht durchsetzen, und derweil verlieren die Waldorfschulen durch Anbiederungen an PISA und Co, durch ihre Versuche, mit “alternativkulturellem” Überbau doch nur die bessere öffentliche Schule zu sein, noch den letzten subversiven und schulkritischen Zug. Dieser “garstig breiten Graben” zwischen Theorie, Praxis und Selbstverständnis der Waldorfschulen wird durch Imagepflege und auch das kompetente Lächeln von Andreas Schleicher nicht aufgehoben.’

Maar laten we weer naar Nederland terugkeren. Het Louis Bolk Instituut maakte bekend dat ‘Lammerts Nationale Smaakheld’ is geworden, notabene op Michaëlsdag:

‘Plantenveredelaar Edith Lammerts van Bueren is op 29 september door de Vakjury tot Nationale Held van de Smaak benoemd.

De Vakjury van de Week van de Smaak heeft zaterdag 29 september Edith Lammerts van Bueren van het Louis Bolk Instituut verkozen tot Nationale Held van de Smaak. De leden van de jury zijn uitermate enthousiast over haar focus op smaak bij het veredelen van lekkere en duurzame nieuwe aardappelrassen. “Met deze prijs hebben we gekozen voor de toekomst van de aardappel,” stelt de voorzitter van de vakjury, Bob Cramwinckel.

Pluim voor onderzoek met maatschappelijke impact

Edith Lammerts van Bueren deelt de eerste prijs met boerenkwekers Niek en Michiel Vos uit Flevoland met hun ras Bionica. Samen zijn ze verbonden aan het aardappelproject Bioimpuls, Edith als projectcoördinator en Niek en Michiel Vos als boerenkwekers. Dit veredelingsproject heeft tot doel smakelijke aardappelen te ontwikkelen die resistent zijn tegen de gevreesde aardappelziekte Phytophthora. De Vakjury heeft gekozen “voor de toekomst van de aardappel” en reikt hiermee een pluim uit voor onderzoek met maatschappelijke impact. Het milieu heeft namelijk baat bij duurzame rassen, en consumenten hebben straks de keuze uit de lekkerste nieuwe biologische aardappelrassen. Het veredelingsproject staat beschreven op www.louisbolk.nl/bioimpuls.

Wetenschap en praktijk hand in hand

Het thema van de Week van de Smaak is dit jaar de aardappel. De twaalf provinciale finalisten zetten zich allemaal in voor de ontwikkeling, afzet en promotie van bijzonder smaakvolle aardappelen en aardappelproducten. Lammerts vindt het een eer dat hun ketensamenwerking in Bioimpuls publiekelijk beloond wordt. “Het project laat zien hoe je wetenschap en praktijk kan combineren. Het is een lange weg om resistenties uit wilde aardappelsoorten in te kruisen met traditionele veredeling, maar dan heb je ook wat! We hebben de jury onze best smakende kloontjes van afgelopen jaar laten proeven en dat maakte indruk. We zijn op de goede weg!”

Over Lammerts van Bueren

Edith Lammerts van Bueren is sinds 1986 verbonden aan het Louis Bolk Instituut en is voorzitter van de Wetenschappelijke Raad voor Integrale Duurzame Landbouw en Voeding. Ze heeft zich gespecialiseerd in veredelingsonderzoek ten behoeve van de biologische sector. Het project Bioimpuls valt onder het programma Groene Veredeling en wordt uitgevoerd i.s.m. Wageningen University en samen met aardappelkweekbedrijven en boerenkwekers. Het Ministerie van EL&I ondersteunt het project financieel.’

Overigens zou ik bijna vergeten dat er in deze sector wél wat gebeurt op websites. Zo is die van het Louis Bolk Instituut misschien niet werkelijk vernieuwd, maar wel flink herschikt. Demeter spant echter de kroon: na jaren van verwaarlozing is er opeens een totaal vernieuwde website. En hij is werkelijk prachtig, een aanwinst en een lust voor het oog! Nu alleen de inhoud nog (want dit zijn geen nieuwe berichten)... En dan is er nog BioNext, die vandaag heel actueel en relevant kwam met ‘The devil is in the details’:

‘Deze week is het nieuwe boek van Universiteitshoogleraar Louise Fresco verschenen, getiteld “Hamburgers in het paradijs. Voedsel in tijden van schaarste en overvloed”. Fresco stelt daarin veel belangwekkende vragen en kaart wezenlijke maatschappelijke kwesties aan zoals de verspilling van voedsel. Maar, Fresco is beter in het analyseren van het probleem, dan in het bedenken van duurzame oplossingen. De inleiding begint als volgt: “Voedsel is vandaag de dag een bron van intense verwarring.” Bionext is van mening dat Fresco zelf nogal eens verwarring bij de consument veroorzaakt door haar uitspraken over biologisch en duurzaamheid.

Biologisch scoort volgens Fresco goed op dierenwelzijn en laag antibioticagebruik, maar niet op het milieu. De intensieve veehouderij zou juist milieuvoordelen bieden, omdat de dieren altijd binnen zitten. Biologisch zou de wereld niet kunnen voeden, omdat de opbrengsten lager zijn. In de optiek van Fresco zijn 75% meer dierlijke eiwitten nodig in 2050 om de hele wereld vlees te laten eten.

In dit soort redeneringen ziet ze belangrijke “details” over het hoofd, zoals milieuschade door pesticidengebruik, de energieslurpende productie van kunstmest, de eindigheid van de voorraad fosfaat en de almaar toenemende vraag van de consument naar producten die afkomstig zijn uit een gezond landbouwsysteem. Geen verrassing dat ze daardoor met schijnoplossingen komt die voorbij gaan aan meer fundamentele vragen over voedselproductie en -consumptie. (Zoals Fresco zelf schrijft in haar boek: “The devil is in the details. Het draait om het begrijpen van de details en de nuances, en het accepteren dat er soms geen perfecte oplossing is en alles een prijs heeft.”)

Die details worden mooi verwoord door Sjoerd van der Meulen, promovendus moleculaire biologie, vandaag in een ingezonden stuk in de Volkskrant. U kunt het artikel hier bekijken.’

Pedagogie hebben we gehad, nu ook landbouw en voeding – dan ontbreekt de gezondheidszorg nog. Maar hiervoor worden we bediend door een bericht gisteren van Info3, ‘Anthroposophische Medizin: Großer Publikumserfolg für Gesundheitskongress 2012’:

‘“Anthroposophische Medizin: erleben, fragen, verstehen” – diesen Untertitel haben Ende September rund 700 Besucherinnen und Besucher im Kongresszentrum der Westfalenhallen in Dortmund ganz wörtlich genommen und die Anthroposophische Medizin mit Kopf, Herz und Hand kennengelernt. Der Gesundheitskongress stand unter der Schirmherrschaft von Barbara Steffens, Ministerin für Emanzipation, Pflege und Alter des Landes Nordrhein-Westfalen, die in einem engagierten Grußwort zum Auftakt der Veranstaltung auf die große Bedeutung der Anthroposophischen Medizin für ein zukunftsfähiges Gesundheitswesen hingewiesen hatte.

Schon im Vorfeld hatte sich starke Nachfrage nach dem Gesundheitskongress abgezeichnet: Wochen vor dem Kongress mussten viele Workshops wegen Überfüllung geschlossen werden. Das Kongresszentrum der Dortmunder Westfalenhallen war dementsprechend sehr gut gefüllt, wobei das breit gestreute Publikum vor allem aus der Region kam.

Konkrete Beispiele zeigen

Dem Dachverband Anthroposophische Medizin in Deutschland (DAMiD), der den Kongress in enger Abstimmung mit dem Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke durchgeführt hatte, war es ein großes Anliegen, die große Bandbreite der Anthroposophischen Medizin zu verdeutlichen. So gab es 24 Workshops, die sich mit populären Krankheitsbildern auseinandersetzen. Gerade diese konkrete und praktische Präsentation zu Themen wie Stress, Depressionen, Bluthochdruck oder Rückenschmerzen überzeugte die Besucherinnen und Besucher. Besonders groß war der Andrang auch bei den praktischen Workshops, mit denen sich die Therapien der Anthroposophischen Medizin wie die Heileurythmie und die Kunsttherapie vorgestellt hatten.

Vielseitig informieren

Auch auf der Messe, die im Rahmen des Kongresses stattfand, standen die Besucherinnen und Besucher Schlange, um sich in Ruhe über die Anthroposophische Medizin zu informieren. Als Vertreter der Arzneimittel der Anthroposophischen Medizin waren die Firmen Wala und Weleda sowie die Hersteller von Mistelextrakten Abnoba und Helixor dabei. Wie die Anthroposophische Medizin im stationären Alltag funktionieren kann, zeigten darüber hinaus die anthroposophischen Kliniken – allen voran das Gemeinschaftskrankenhaus Herdecke als Kooperationspartner für den Gesundheitskongress. Weitere Aussteller wie zum Beispiel die Patienteninitiative gesundheit aktiv rundeten das vielfältige Informationsangebot ab.

Quelle: DAMiD’

Als laatste bezoeken we dan ook nog even het Goetheanum. ‘Aus dem Leben am Goetheanum’ heten daar de berichten op de homepage tegenwoordig. Op 21 september was er een ‘Spendenaufruf Sanierungsaufgaben’:

‘In einer Woche, zum 29. September, wird der Spendenaufruf zu den Sanierungsaufgaben am Goetheanum an die Mitglieder der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft verschickt. Es geht um einen Betrag in Höhe von rund 13.5 Millionen Franken.

“Das Goetheanum ist unsere gemeinsame Aufgabe! Mit diesem Aufruf möchten wir Sie sehr herzlich um Ihre engagierte Mithilfe bitten: Das Goetheanum als Bauwerk benötigt im 100. Jahr seiner Grundsteinlegung durch Rudolf Steiner (2013) dringend unsere Zuwendung. Nur dann können wir es in seinem Bestand erhalten, in seiner Funktion erneuern und als Hochschule für Geisteswissenschaft impulsieren.”

Mit diesem Dreiklang “erhalten, erneuern, impulsieren” beginnt der Aufruf, der von Paul Mackay und Justus Wittich im Namen der Goetheanum-Leitung unterzeichnet ist. Im Folgenden stellen sie, Martin Zweifel (Leiter der Bau-Administration) und Nils Frischknecht (Geschäftsführer der Goetheanum-Bühne) dar, welche Aufgaben auszuführen und zu finanzieren sind:

1. Die Sanierung der Fassaden im Norden, Süden und Westen wird fortgesetzt, inklusive Terrasse und Teilen des Daches. Mit der Sanierung des Daches wird erheblich Heizenergie gespart werden.

2. Die Große Bühne wird generalüberholt. Die Gestalt der Bühne selbst wird dabei – auch im Hinblick auf einen möglichen Standort der Skulptur “Der Menschheitsrepräsentant zwischen Luzifer und Ahriman” – nicht verändert. Der räumlich bereits angelegte Orchestergraben wird für 60 Musiker ausgebaut.

3. Es werden Räume für die Arbeit der Hochschule bereitgestellt. Dazu gehört, dass der Ausstellungsraum so für Veranstaltungen eingerichtet wird, dass der Blick auf die Skulptur “Der Menschheitsrepräsentant zwischen Luzifer und Ahriman” ausgerichtet ist.

Die Hoffnung ist, dass die Arbeiten in einem Zug durchgeführt werden können. Gelingt dies nicht, müssten die Bauarbeiten in einzelnen Etappen über einen längeren Zeitraum hin gestreckt werden. Begonnen werden soll nach den vorerst letzten Aufführungen der Mysteriendramen im Sommer 2013. Dann werden Bühne und Großer Saal ab September 2013 für die Bauarbeiten ein Jahr lang geschlossen. 

Spendenaufruf2012.pdf 1.0 M’

Onder de datum van 8 september (wat echter pas gisteren als ‘Neuer Eintrag’ werd geplaatst...) is er dit bericht van Kurt Remund, ‘Europäische Tage des Denkmals am Goetheanum’:

‘Am 8. September 2012 gab es am Goetheanum zwei Führungen zum Thema Beton. Eingeladen hatte das Amt für Denkmalpflege des Kantons Solothurn.

Die Begegnung mit der rund 75 Jahre alten und doch modern wirkenden Betonarchitektur des Goetheanum wurde vom Bund Schweizer Architekten (BSA), vertreten durch die Architekten Marcel Hügi und Urs Allemann aus Solothurn, organisiert. Der Bauingenieur Urs Wanner, der die erste Etappe der Betonsanierung am Goetheanum betreute (1996 abgeschlossen), und Kurt Remund, ehemaliger Leiter der Bau-Administration am Goetheanum, ergänzten den Kreis der Führenden.

Obwohl es aus dem Umfeld des Goetheanum keine Ankündigungen gab, kamen etwa 30 Interessierte auf den Hügel, um an den beiden Begehungen teilzunehmen. Besonders hervorgehoben wurde die Fachkompetenz der Führenden.

Begonnen wurde im Westtreppenhaus, in welchem auch innen die vollständige Betonarchitektur zu sehen ist. An den Wänden hingen Pläne aus dem Planarchiv des Goetheanum, Helios oder Blaupausen. Am Beispiel von Partien des Westtreppenhauses wurde evident, wie sorgfältig die Statiker während den Baujahren 1925 bis 1928 arbeiteten. Auch zu den kompliziertesten Formen wurden Schalungspläne erstellt, ergänzt durch die Armierungpläne und die dazu gehörenden Eisenlisten. Erstaunlich, was die Statiker damals leisteten ohne Computer, ohne Taschenrechner, ohne vorgegebene Programme und vor allem ohne eine gültige Betontechnologie im Hintergrund zu haben.

Der Rundgang führte über die Terrasse, den Kuppelraum unter dem Dach, durch ein noch heute unfertiges Treppenhaus und durch technische Bühnenräume. Bewundernswert, wie damals an Ort und Stelle Betonfachwerke (Gitterträger) gegossen, wie Verstärkungsrippen angeordnet wurden, um die nur etwa 20 cm starken Beton-Außenwände und nur 8 cm starken Dachplatten auszusteifen. So konnte teures Material und Gewicht gespart werden (die Arbeitszeit war damals im Verhältnis viel billiger). Auch die neuen Spritzbetonwände des Großen Saales wurden besichtigt und erläutert.

Auf der Terrasse dann die Begegnung mit dem Sichtbetonbau. Zum Sichtbeton gibt es nirgends dokumentierte Hinweise dahin, dass er beabsichtigt war. Rudolf Steiner liess alle seine Betonbauwerke verputzen. Das nach seinem Tod erbaute zweite Goetheanum erlitt, wie bereits das erste, durch einen Weltkrieg eine nahezu vollständige Unterbrechung der Bauarbeiten. Erst etwa 30 Jahre nach seiner Erstellung konnte an dringende Ausbauten des weitgehend roh gebliebenen Baues herangetreten werden. In dieser Zeit ging das Goetheanum in die Architektur und Kunstgeschichte ein – als Sichtbetonbau! Seit gut zwei Jahrzehnten steht es als solcher unter Denkmalschutz, Sichtbeton eingeschlossen.

Den Abschluss bildete das Thema der Betonsanierung. Urs Wanner erläuterte das an allen alten Betonbauten auftretende Phänomen der Betonschäden, um dann auf die Methode der durchgeführten Sanierung des Bühnentraktes und vor allem die vorgesehene für den restlichen Bau mit den teils stark gekrümmten Flächen einzugehen. Dank der Methode einer Hydrophobierung wird es möglich sein, auch die komplizierten Flächen des Westbaues verhältnismässig schnell und kostengünstig zu sanieren.

Verwandtes Thema: Aufruf zur Sanierung’

‘Michaeli-Hochschulzusammenkunft’ is een recent bericht van Sebastian Jüngel op 29 september:

‘Die Zusammenkunft von Mitgliedern der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft am Goetheanum von 26. bis 29. September war ein intensiver Rückblick auf die Gründungsintentionen der Hochschule, verbunden mit Austausch von Aufgabenstellungen und Vorblick auf Themen und Arbeitsperspektiven der 2013 anstehenden 100-Jahres-Feier der Grundsteinlegung des Goetheanum als Freie Hochschule.

Hauptgründungsintention der Hochschule war und ist es, Beitäge zu leisten zur Erneuerung des Mysterienwesens. Dieses zeichnet sich dadurch aus, dass die geistige Welt darauf wartet, mit den Menschen zusammenzuwirken, mit Menschen, die aus freiem Willen und innerer Selbständigkeit, in Anerkennung des Prinzips des Werdens, aus einem Bewusstsein für den Zusammenhang der Dinge und durch Stiftung von Beziehungen zu anderen Menschen und Wesen auf Erden tätig werden möchten. Wenn sich dann noch mehrere Menschen zusammenschließen, kann das neue Mysterium gestiftet werden. In der Beziehung von Rudolf Steiner zum ersten Lehrerkreis der Waldorfschule, einem Kreis von Jungmedizinern um Ita Wegman und einem Kreis von Priestern um Friedrich Rittelmeyer waren diese Voraussetzungen gegeben.

Für die Allgemeine Anthroposophische Sektion tritt die Frage auf, wie das mantrische Spruchgut der Ersten Klasse zu vermitteln ist. Aus den Forschungen von Peter Selg und Johannes Kiersch ergibt sich der Eindruck, dass Rudolf Steiner dem jeweiligen Menschen einen zu ihm passenden Auftrag erteilt hat und damit verschiedene Arbeitsformen (lesen, frei halten) anlegte. Angesprochen wurde zudem die Frage, wie es sich mit Gruppen verhält, die mit den Klassentexten arbeiten, ohne eine Beziehung zur Hochschule zu suchen. Offensichtlich fällt das Interesse für die Mantren nicht immer mit einem Verständnis für die Bedingungen für eine Mitgliedschaft in der Hochschule zusammen (ein meditatives Leben zu führen, sich im Zusammenhang zu halten und Repräsentant der anthroposophischen Sache zu sein).

Rudolf Steiner sah sich großem Widerstand gegenüber, von außen insbesondere, aber nicht nur von seiten des Nationalsozialismus; von innen immer dann, wenn die Esoterik nicht zur Arbeit an den Menscheitsaufgaben tatkräftig ergriffen wurde. Denn die neuen Mysterien sind Mysterien des Willens. Für ihre Umsetzung braucht es Mut, führt doch der erste Schritt immer ins Ungewisse, da unklar ist, wie die Welt darauf antwortet.

Immer wieder war bei der Zusammenkunft die Sehnsucht erlebbar, die Gleichgesinnten aus der Zeit der übersinnlichen Michaelschule wiederzufinden. Contanza Kaliks wies darauf hin, dass doch wohl die Sehnsucht nach dem Zusammensein – trotz der Nöte der Zeit – die Menschen in hoher Zahl auf die Erde bringe. Vielleicht sei, so eine Teilnehmerin, gerade an den aus unterschiedlichen Verständnisgrundlagen herrührenden Schwierigkeiten ablesbar, dass «wir» tatsächlich aus verschiedenen Strömungen stammen – und zusammenarbeiten wollen.’

Heel goed dat daarover ook wordt bericht. Willen we meer weten, moeten we uitwijken naar de nieuwste uitgave van ‘Die Drei’. Bij de boekbesprekingen in het oktobernummer vinden we ook deze door Günter Röschert:

‘Johannes Kiersch: Steiners individualisierte Esoterik einst und jetzt. Zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft, Verlag am Goetheanum, Dornach 2012, 399 Seiten, 2., stark erweiterte und überarbeitete Auflage, 45 EUR.

Die Kenntnis dieser Dinge ist keineswegs mit-

teilbar wie andere Lerngegenstände, sondern

aus häufiger gemeinsamer Bemühung

um die Sache selbst und aus dem gemeisamen

Leben entsteht es plötzlich – wie ein Licht, das

von einem übergesprungenen Funken

entfacht wurde – in der Seele und nährt sich

dann schon aus sich heraus weiter.

Schon der ersten Auflage seines Buches zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft hatte Johannes Kiersch diesen Satz aus Platons VII. Brief (übersetzt von Otto Apelt) vorangestellt; er beließ es dabei in der zweiten Auflage. Mit dieser zweifellos sorgfältig erwogenen Motivik sind die Vorgeschichte, die Stiftung und die Geschichte der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft (Goetheanum) bis zur Gegenwart in einer freilassenden und dennoch eindeutigen Art in den platonischen Traditionsstrom einbezogen, dem sie auch tatsächlich angehören. Wichtig für Weiteres ist im Brief Platons der Hinweis auf gemeinsames Bemühen und gemeinsames Leben in der Akademie.

Währenddessen ist der Titel des Buches verändert. Lautete er in der ersten Auflage ganz nüchtern Zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft. Die erste Klasse, steht nun ein aussagekräftiger Gesichtspunkt im Vordergrund: Steiners individualisierte Esoterik einst und jetzt. Zur Entwicklung der Freien Hochschule für Geisteswissenschaft.

Der Haupttext des Buches umfasst jetzt neun Abschnitte, in welchen die Vorgeschichte der Hochschulgründung Rudolf Steiners, die nur wenig mehr als ein Jahr (1924/25) währende Aufbauphase, die Entwicklung nach Steiners Tod (1925) und die Situation bis zum Ende des Zweiten Weltkrieges behandelt werden. Einige Abschnitte wurden gegenüber der ersten Auflage verändert und erweitert, neu hinzugekommen sind die abschließenden »Schlussfolgerungen«.

In einem über 120 Seiten umfassenden Anhang sind Schriftzeugnisse der verschiedensten Art (Briefe, Aufzeichnungen, Aufsätze, Rundschreiben) wiedergegeben, fünf davon sind in der zweiten Auflage des Buches erstmals abgedruckt. Englischsprachigen Texten ist eine Übersetzung angefügt.

Die Freie Hochschule für Geisteswissenschaft ist nach Abschnitt 5 der Statuten von 1923 der Allgemeinen Anthroposophischen Gesellschaft das Zentrum des Gesellschaftswirkens. Ihre Aufgabe ist nach Abschnitt 9 der Statuten die »Forschung auf geistigem Gebiet«. Aus Abschnitt 8 ergibt sich, dass die Schriften und die Nachschriften von Vorträgen Rudolf Steiners als Hochschulpublikationen zu betrachten sind; sie sind damit auch Gegenstand der »Forschung auf geistigem Gebiet«. Ein weiterer Inhalt der Hochschulforschung sind die Vorträge (mantrische Texte mit Erläuterungen), die Rudolf Steiner von Februar bis September 1924 für Mitglieder der Hochschule gehalten hat. Die stenographischen Nachschriften der Erläuterungen wünschte er nicht weiterzugeben.

Unmittelbar nach Rudolf Steiners Tod begannen heftige Auseinandersetzungen über die Fortführung der Arbeit in der Anthroposophischen Gesellschaft im Allgemeinen und der Freien Hochschule im Besonderen. Sie führten in kurzer Zeit zum Zerfall des Vorstandes. Die sogenannten Klassenstunden wurden nun in Form des wiederholten Vorlesens der Mantren samt Erläuterungen weitergeführt, und zwar – bis heute – in dem von Steiner eingeführten kultischen Rahmen.[1] – Diese historischen Umstände sind, wenn auch in äußerster Kürze, zu benennen, damit der Inhalt des Buches von Johannes Kiersch verständlich wird.

Wie schon in der ersten Auflage des Buches legt Kiersch einen Schwerpunkt auf die Erfahrungen der ersten »Vermittler« oder Klassenleser mit der Weitergabe der von Rudolf Steiner überlieferten Texte der Ersten (und einzigen) Klasse der Hochschule außerhalb des Dornacher Zentrums (unveränderter 6. Abschnitt).

Die ersten Vermittler, die im Auftrag Rudolf Steiners die »Mantren« aus 19 Klassen stunden an auswärtige Hochschulmitglieder mit eigenen Erläuterungen herantragen sollten, hatten ein hohes Maß an individuell verantworteter Esoterik zu erbringen. Auf immer stärker werdenden Druck der Hochschulmitglieder und infolge zeitweise fehlender Beschlussfähigkeit des Dornacher Vorstandes kam es dann zu dem erwähnten allgemeinen Übergang zur Verlesung nicht nur der Mantren, sondern auch der Erläuterungen Rudolf Steiners als Inhalte der Klassenstunden. Kiersch weist nach, dass der Gedanke von der eigentlich sachgerechten intuitiven Individualisierung dennoch bei manchen Beteiligten lebendig geblieben ist, darunter auch – wenn auch erst spät wieder auftauchend – bei Ita Wegman, Steiners Ärztin und Vorstandsmitglied bis 1935. Seither sind manche Veränderungen in der Gestaltung der Hochschularbeit in den Klassenstunden eingetreten, ohne das – so die Einschätzung des Rezensenten – eine wirkliche Stringenz zu erkennen ist. Aus der Allgemeinen Anthroposophischen Sektion der Hochschule kommen bis heute keine nennenswerten Impulse zur Lösung der Grundfragen des Hochschulwirkens.[2]

Kiersch zeigt, dass bereits seit 1911 individualisierende Anregungen für die esoterische Arbeit von Rudolf Steiner ausgegangen sind (Abschnitt 3). Der »große Impuls zur Individualisierung der anthroposophischen Esoterik« sei dann besonders bei der Neugründung der Anthroposophischen Gesellschaft und der esoterischen Schule 1923/24 »strahlend hervorgetreten« (S. 43). »Wer die Geschichte der anthroposophischen Bewegung nach 1925 vor dem inneren Auge vorbeiziehen lässt, wird nicht umhinkommen festzustellen, dass darin der große Impuls einer individualisierten Esoterik, der sich im philosophischen Frühwerk des Geisteslehrers schon ankündigt ... bisher kaum aufgegriffen und nur ansatzweise verwirklicht worden ist« (S. 44/45).

In den überarbeiteten gesellschaftsgeschichtlichen Abschnitten 4 und 5 zeigt Kiersch, in welche dialogisch aussichtlose Situationen sich die Hauptfunktionäre der Gesellschaft über lange Jahre hinweg gebracht hatten.

Ab dem 7. Abschnitt wendet sich Kiersch den perspektivischen Aussichten des Hochschulbetriebs zu und knüpft dabei an die individualistischen Aspekte der Hochschulgeschichte an. Ein solcher Aspekt liegt zum Beispiel vor in Rudolf Steiners gelegentlicher Bemerkung, es sei notwendig, das im Geiste Geschaute nicht aus dem Gedächtnis wiederzugeben, sondern aus einem augenblicklichen Verbundensein mit der geistigen Welt, aus »Geistesgegenwart« (S. 190). Im selben Abschnitt kommt Kiersch auch auf Gedanken Ita Wegmans zur Weiterführung der Klassenarbeit zu sprechen. Nach der Notiz eines Gesprächsteilnehmers von 1935 hat Frau Wegman beabsichtigt, Klassenstunden »in freier Form« zu beginnen. Brieflich äußerte Wegman in dieser Zeit, es komme ihr so vor, »als ob man nicht mehr eine Form für das Leben der Anthroposophie zu suchen hat, sondern dass jeder Mensch selber die Form ist, mit der sich Anthroposophie vereinen will« (S. 206).

Deutlicher ist der Impuls der Individualisierung der Esoterik kaum zu formulieren, und Kiersch macht auf eine Nähe zu Rudolf Steiners Ausführungen über den »kosmischen Kultus« von unten nach oben von 1922 (GA 219 10. und 12. Vortrag) aufmerksam. Rudolf Steiner meint damit einen »Kultus« der Erkenntnis, sei es individuell oder in der Gemeinschaft. Er ist nicht nachbildend, sondern weltschöpferisch. Die kultischen Formen liegen in der Art der Gedankenbildung, nicht in äußeren Verrichtungen. In den Jahren zwischen 1943 und 1949 wurden in Dornach keine Klassenstunden gehalten.

Kiersch schreibt: »Als Europa neu erwacht, schläft die Esoterik am Goetheanum ein« (S. 215). Und weiter: »Steiners Auftrag an die ›Vermittler‹, ihre Lehrstunden aus eigener Intuition den örtlichen Verhältnissen entsprechend auszuformen, war inzwischen (1949) völlig in Vergessenheit geraten. Auch dachte niemand daran, Klassenstunden im Sinne der Idee des ›kosmischen Kultus‹ ... in der Form freier Gespräche zu gestalten« (S. 216).[3] Einige Fortschritte gab es ab 1975 durch das damalige Vorstandsmitglied Jörgen Smit (1916-1991). 1992 wurden die vorher streng sekretierten Klassentexte wegen des bevorstehenden Ablaufs der Urheberrechte unter Mitwirkung des Vorstandes am Goetheanum durch die Rudolf Steiner Nachlassverwaltung veröffentlicht, gegen den Widerstand aus Mitgliederkreisen. Als vorläufiger Ausblick erinnert Kiersch an Platons VII. Brief und die darin angedeuteten »Grundmotive abendländischer Esoterik« (S. 223; vgl. das oben zitierte Motto). Wie bereits erwähnt, hielt es Johannes Kiersch auf der Grundlage neuerer Forschungen seit dem Erscheinen der ersten Auflage seines Buches und im Hinblick auf ausgebliebene Reaktionen gerade aus den Kreisen der »Vermittler« für geboten, dem Haupttext einen abschließenden 9. Abschnitt »Schlussfolgerungen« anzufügen. Der stets sachliche, zurückhaltende und höfliche Autor findet hier zu deutlichen Worten der Kritik: Nach Steiners Tod habe sich die Auffassung breitgemacht, Vorstand und Hochschulleitung seien »wie von selbst esoterisch«. Eine »gleichsam apostolische Sukzession« sei beansprucht worden. Zum Zerfall des Vorstands nach Rudolf Steiners Tod, vollständig ab 1943, schreibt er: »Es geht nicht an, diese tragische Tatsache als marginale Störung beiseitezuschieben, die das Fortwirken des Mysterienstromes nicht beeinträchtigt habe. In der Hochschularbeit werde zu Unrecht so getan, als sei nichts geschehen« (S. 228).

Wo ist der legitime, untergründig gewordene Mysterienstrom? Auf den letzten Seiten des Haupttextes gelangt Kiersch zu einem die Geschichte der Hochschule im Ganzen beherrschenden Grundgedanken. Er lautet: »Nur die Gegenmächte streben Dauerzustände an. Der Christus-Weg zum Geist geht durch den situationsgemäßen Wechsel der Zustände aus freier Entscheidung« (S. 232). Diese esoterische Einsicht kam bei Rudolf Steiner schon im Begriff der moralischen Phantasie seiner Freiheitsphilosophie ans Tageslicht. Sie ist fundamental und deckt auch den abgründigen Charakter der in der neueren Gesellschaftsgeschichte immer wieder formulierten Frage auf: »Was hat Rudolf Steiner eigentlich gewollt? Welche Hochschule wollte Rudolf Steiner?« (Peter Selg). Diese Frage hat ein historisches Interesse, führt aber dazu, dass die aktuell erforderlichen, situationsgerechten Entscheidungen eine nur restaurative Gestalt annehmen müssen, das Festhalten an der Vergangenheit um jeden Preis.

Mit seiner unvollendet gebliebenen Hochschulgründung hat Rudolf Steiner keine fertigzustellende Bauruine hinterlassen, sondern eine Aufgabe, deren Lösung in Bescheidenheit und nach den Bedingungen der Gegenwart zu versuchen wäre. Es gibt keine Wiederholung einstiger Inspirationen, die sich ja inzwischen verfestigt haben, Phrase und Routine geworden sind. Wohl gibt es unausgelebte, Möglichkeit gebliebene Hinweise aus der Geschichte, und Johannes Kiersch hat sich die größte Mühe gegeben, solche Hinweise aufzudecken. Sie gipfeln in der Idee der Individualisierung der Esoterik. Dabei wird auch auf die entscheidende Bedeutung des freien Erkenntnisgesprächs hingewiesen. Kommt noch die Anerkennung der wahren Reichweite des Forschungsauftrags der Hochschule dazu, so ist der Einsicht in die Innovationsbedürftigkeit der Hochschule kaum mehr zu entkommen. Was Kiersch nicht eigens erwähnt: Der immer deutlicher werdende Umbaubedarf ist anti-institutionell, und er zeigt das Überholte und geradezu Freiheitsfeindliche des gegenwärtig herrschenden Vermittlerwesens.

Abschließend sei erneut auf den umfangreichen Anhang verwiesen, der in der zweiten Auflage des Buches um fünf wichtige Fundstellen erweitert wurde. Besonders ist die bestürzende Tagebuchnotiz Albert Steffens zu nennen (Nr. 5). 

Das Buch ist die ureigenste Leistung von Johannes Kiersch, es ist in jeder Hinsicht selbstverantwortet. Eine Äußerung der derzeitigen Hochschulleitung liegt nicht vor.[4] Die Mitglieder der Hochschule sind in ihrem Verantwortungsbewusstsein unmittelbar angesprochen; Richtlinien »von oben« kommen nicht mehr in Betracht.

Günter Röschert

[1] Nach Ansicht des Rezensenten handelt es sich hier um eine Verhaltensweise des Als-ob.
[2] Die beiden letzten Feststellungen stammen nicht unmittelbar von Johannes Kiersch, ergeben sich aber aus der Situation.
[3] Vgl. dazu auch die Ausführungen Rudolf Steiners im Vortrag vom 27.2.1923 (Anthroposophische Gemeinschaftsbildung; GA 257, 6. Vortrag), wo von der Arbeitsrichtung von unten nach oben im Sinne eines »umgekehrten Kultus« die Rede ist.
[4] Vgl. dazu Anthroposophie weltweit, Nr. 7/2011, S. 5.’