Rüspe

Had ik afgelopen vrijdag in ‘Profiteren’ allerlei berichten van de Goetheanum-website, heb ik er een overgeslagen die er toch echt ook bij hoorde. De reden is dat er een ons niet onbekende architect in opduikt. Ik heb het over Pieter van der Ree. Hij kwam hier zo wat alle jaren voorbij: op 8 augustus 2008 in ‘Drama’, 30 november 2008 in ‘Goetheanum’, 28 mei 2009 in ‘Beoordelingen’, 31 maart 2011 in ‘Fiasco’ en 16 maart 2012 in ‘Vrijplaatsen’. Daarom nu alsnog dat bericht. Het gaat om ‘Überlegungen zur Sanierung der Goetheanum-Bühne’:

‘Am 23. Juni konstituierte sich der Baukreis, um Gesichtspunkte zur Sanierung der Großen Bühne des Goetheanum zu beraten.

So viel ist klar: Der Zustand der Goetheanum-Bühne, deren Substanz im wesentlichen aus dem Baujahr 1928 stammt, ist marode. Und wenn man sie grundlegend sanieren muss, bietet es sich an, über ihre Ausstattung und ihr Verhältnis zum von Christian Hitsch gestalteten Großen Saal nachzudenken. Der Leiter der Bauadministration Martin Zweifel hat in Abstimmung mit dem Hochschulkollegium am Goetheanum einen Baukreis einberufen. Dieser hat den Auftrag, die anstehenden Sanierungsaufgaben wie Bühne, Fassade, Dach und Terrasse zu begleiten und solle so “aus Menschen mit unterschiedlichen Ansätzen und Fähigkeiten zusammengesetzt” sein, dass “Mitglieder der Gesellschaft” “ihre Ideen und Anliegen durch Mitglieder des Beraterkreises repräsentiert wissen.”

Zweifel berief daraufhin den Bildhauer Alfred Frischknecht, den Architekten Pieter van der Ree, die Eurythmisten Werner Barfod und Margrethe Solstad, den Sprachgestalter Christian Peter, den Verantwortlichen für die technische Bühne, Nils Frischknecht, sowie den Bildenden Künstler und Regisseur Zvi Szir. Bei der ersten konstituierenden Sitzung am 23. Juni war der ebenfalls berufene Architekt Espen Tharaldsen verhindert.

Im Austausch über persönliche Eindrücke und teils jahrzehntelange Erfahrungen wurde deutlich, dass das Zweite Goetheanum vom Bühnenkünstler fordere, eine eigene Haltekraft zu erzeugen, während im Ersten Goetheanum, soweit aus einem Modell nacherlebbar, einen der Raum halte. Außerdem sei auch heute das Erste Goetheanum in seinen Formen als anwesend spürbar. Die heutige Nutzung des Großen Saals für Schauspiel und Eurythmie, Vorträge und Klassenstunden habe je eigene Bedingungen. Für die bühnenkünstlerische Tätigkeit werde ein maximal freier Bühnenraum gewünscht, für Vorträge eine bessere Beziehung zwischen Redner und Publikum, was womöglich durch eine Absenkung des Podiums auf Saalbodenebene erfüllt sein könnte, sowie ein auf die esoterische Arbeit zugeschnittener Raum (Konzerte waren am 23. Juni nicht Thema). Die Mitglieder des Beraterkreises würdigten alle drei Bedürfnisschichten und waren sich darin einig, dass die zu treffende Entscheidung keine anderen (späteren) Lösungen für diese Aufgaben verunmöglichen soll.

Als nächster Schritt werden die Konsequenzen möglicher Entscheidungsrichtungen geprüft. Denn die Folgen sind relativ komplex. Ein Beispiel: Steht die Gruppe auf der Bühne, müsste wohl das Bühnenportal höher ausgeschnitten werden, damit sie auch im Saal hinten gut sichtbar ist. Dann müsste die Obermaschinerie (Beleuchtung, Züge) höher installiert werden. Bei diesen Bühnenmaßen wären auch mögliche Kulissen entsprechend größer anzufertigen, sodass die Seitenbühnen in ihrer bisherigen Höhe benötigt würden und dort keine neuen Räume für die Hochschularbeit gewonnen werden könnten, wie aufgrund von Wünschen aus den Sektionen angedacht ist. Weiterhin keinen wirklich ausgestalteten Raum für die esoterische Arbeit zu haben, sei auch unbefriedigend, zumal die Feststellung unwidersprochen blieb, dass die jetzige Gestaltung des Großen Saals ein Fortschritt gegenüber der Vorgängergestaltung sei.

Über die erfolgte Prüfung der jeweiligen Varianten wird in ‹Anthroposophie weltweit› ausführlicher berichtet werden.’

In de nieuwe ‘Mitteilungen aus der anthroposophischen Arbeit in Deutschland’ van juli, ‘Mitteilungen_–_Juli_2012.pdf’, ‘Herausgegeben von der Anthroposophischen Gesellschaft in Deutschland’, vind ik op bladzijde 7 een verontrustend bericht, geschreven door Hartwig Schiller en Justus Wittich, ‘Probleme um das Studienhaus Rüspe’:

‘Seit einigen Monaten haben im Studienhaus Rüspe keine Kurse und Seminare mehr stattgefunden, zeitweise war der Strom und bis heute das Telefon abgestellt. Zahlreiche Kursteilnehmer und Dozenten beschwerten sich u. a. bei der Anthroposophischen Gesellschaft in Deutschland über die vorgefundenen Zustände, über kurzfristige Absagen, schleppend oder gar nicht erfolgte Rückzahlungen von Kursgebühren oder vereinbarten Honoraren. Ehemalige Mitarbeiter wandten sich mit massiven Vorwürfen gegen den verantwortlichen Vorstand, Oliver Schlüter, an die örtliche Presse im Raum Siegen, wodurch zwischenzeitlich ein Rufschaden für die Anthroposophie droht.

Das Arbeitskollegium der Anthroposophischen Gesellschaft in Deutschland sieht sich deshalb gegenwärtig genötigt, sich von den Vorgängen rund um das Studienhaus Rüspe deutlich zu distanzieren. Es bedauert die eingetretenen Verhältnisse, ohne unmittelbar tätig werden zu können. Ein Versuch, in zwei Gesprächen im Mai mit dem verantwortlichen Vorstand sowohl des Besitzervereins des Hauses wie des Betreibervereins, Oliver Schlüter, einen gemeinsamen Lösungsweg zu finden, scheiterten. In den Mitgliederversammlungen am 16. Juni 2012 in Unna entlasteten die Mitglieder den Vorstand mehrheitlich trotz der offensichtlichen Überschuldung des Betreibervereins und stimmten auch einem Blankobeschluss zum teilweisen Verkauf des Geländes durch den Besitzerverein zu. Die Abstimmungen erfolgten mit äußerst knappen Ergebnissen und zum Teil nur einer Stimme Mehrheit. Ohne die Voten einer Anzahl neu durch Oliver Schlüter aufgenommener und erstmalig teilnehmender Mitglieder wäre die Entlastung nicht erfolgt.

Das Studienhaus Rüspe war aufgrund eines Erbvertrages und zahlreicher Spenden von Mitgliedern der Anthroposophischen Gesellschaft in den 70er Jahren zu einer beliebten Tagungsstätte von internen und externen Kursen und Seminaren im Sauerland geworden und stand eng im Zusammenhang mit führenden Persönlichkeiten der anthroposophischen Bewegung, die dort als Dozenten tätig waren. Aufgrund von geändertem Teilnehmerbedürfnissen, einer im Haus nicht weiter entwickelten Infrastruktur und des verkehrsmäßig ungünstig zu erreichendem Ortes, nahmen die Teilnehmerzahlen immer mehr ab und wurde der Betrieb unwirtschaftlich. Ab 2005 hoffte der Unternehmer Oliver Schlüter aus Unna, mit erheblichen Investitionen aus eigener Tasche, dem Studienhaus neues Leben zu ermöglichen. Als dies sich in den Jahren 2010 und 2011 zunehmend als aussichtslos herausstellte, kam es zu immer größeren wirtschaftlichen Problemen.’

Nog meer problemen worden bericht door Lorenzo Ravagli in ‘Erziehungskunst’ (gedateerd met juni 2012), want ‘Bundesschülerrat der Waldorfschulen legt Arbeit nieder’:

‘Zum 13. Juni 2012 hat der Bundesschülerrat der Waldorfschulen (WaldorfSV) seine Geschäftsstelle geschlossen und alle Projekte eingestellt. Bis auf den amtierenden Vorstand haben alle ehrenamtlichen Mitarbeiter ihre Arbeit niedergelegt.

Grund für diesen spektakulären Schritt ist laut einem offenen Brief des Bundesschülerrates unter anderem die mangelnde finanzielle Ausstattung der Schülerselbstverwaltung. Mit einem Budget unterhalb von 3.000 Euro im Jahr, einer Infrastruktur ohne eine einzige hauptamtliche Stelle und dem Aufwand und Anspruch einer bundesweiten Schülervertretung sieht der Schülerrat keine Möglichkeit, seinen gewachsenen Aufgaben gerecht zu werden.

Die WaldorfSV hat in den letzten Jahren, insbesondere seit 2007, einen erheblichen Wandel vollzogen. Aus einem Tagungsnetzwerk für Open-Space-Tagungen wurde ein Bundesschülerrat, der eine ernsthafte, konstruktive und kritische Auseinandersetzung mit Waldorfschule betrieben hat.

Die WaldorfSV wurde offiziell Teil des Bundes der Freien Waldorfschulen und zum Gesprächspartner für Vorstand, Geschäftsstelle und Gremien. Neben den zwei großen, jährlichen Tagungen, auf denen gesellschaftliche, kulturelle und politische Themen sowie aktuelle Fragen der Waldorfpädagogik und der Schulen behandelt wurden, hat der Bundesschülerrat auch regionale Arbeitsgruppen gegründet.

Nicht nur die Ambitionen und Aufgaben, sondern auch der Aufwand sind jährlich gewachsen. In Offenburg wurde eine komplett ehrenamtliche Geschäftsstelle gegründet: SchülerInnen lernten Buchhaltung, stemmten Tagungsorganisation, Öffentlichkeitsarbeit, bearbeiteten Anfragen, stimmten Termine ab, bereiteten Sitzungen vor, um einen funktionierenden Betrieb für eine bundesweite Organisation mit Beteiligten aus allen Bundesländern zu ermöglichen, gemeinsam mit den wechselnden Vorständen.

Der Bundesschülerrat fordert in seinem offenen Brief die Einrichtung von hauptamtlichen Stellen, einen angemessenen Etat und eine Stimmberechtigung in der Bundeskonferenz der Waldorfschulen.

update 02.07.2012:

Henning Kullak-Ublick vom Vorstand des Bundes der Freien Waldorfschulen versteht den Offenen Brief in einer ersten inoffiziellen Stellungnahme von seiten des Bundesvorstandes als Denkanstoß und nicht als Ausdruck der Resignation. Gegenüber den »Themen der Zeit« betont er: »Ich finde das Anliegen, aktiv an unseren schulübergreifenden Themen mitzuarbeiten, völlig berechtigt und möchte möglichst bald mit den Schülern darüber sprechen, wie sich das konkret umsetzen lässt. Wir brauchen eine starke Beteiligung der Schüler und können uns nur freuen, dass sie bereit sind, sich zu engagieren!«

Man werde sich im Bundesvorstand »gründlich« mit dem Brief auseinandersetzen, verspricht Kullak-Ublick und schlägt vor, bereits vor dem kommenden Selbstverwaltungskongress im Herbst in einer Arbeitsgruppe mit allen Beteiligten konkrete Lösungen zu erarbeiten.

Valentin Hacken, ehemaliger Geschäftsführer des Bundesschülerrates, begrüßt die Bereitschaft von Henning Kullak-Ublick, aktiv bei der Lösung der Probleme mitzuwirken. Auch er betont – laut Themen der Zeit – die Zusammenarbeit mit dem Bund sei immer fruchtbar und konstruktiv gewesen sei, hält allerdings die Lösung der in dem offenen Brief angsprochenen drei zentralen Punkte für unabdingbar für eine fruchtbare Weiterarbeit des Bundesschülerrates. Nach dem Herbstkongress »Selbstverwaltung« des Bundes der Freien Waldorfschulen werde auf jeden Fall noch die derzeit geplante und vorerst letzte Bundesschülerratstagung in der Freien Waldorfschule Haan-Gruiten stattfinden.

Der offene Brief kann hier heruntergeladen werden.
Themen der Zeit’

Ook Ansgar Martins besteedde er eergisteren op zijn ‘Waldorfblog’ aandacht aan, alleen met bepaaldelijk andere accenten. Bij hem heet het ‘“Selbstverwaltung”. Neues von der WaldorfSV’:

‘Die WaldorfSV “ist die Vertretung der Schüler/innen der im Bund der Freien Waldorfschulen e.V. zusammengeschlossenen Schulen.” Als solche ist sie (seit 2010 auch formal) in die Gremien des Bundes der Freien Waldorfschulen eingereiht und in dessen Arbeit auch personell vertreten. Nach außen hat die WaldorfSV bisher m.W. nirgends Aufsehen erregt – abgesehen von einer Polemik auf Andreas Lichte, verfasst vom Ex-Vorstand Valentin Hacken, auf dem Blog Ruhrbarone.

In der Selbstwahrnehmung hat die WaldorfSV jedoch “in den letzten Jahren, insbesondere seit 2007, einen erheblichen Wandel vollzogen, wie vielfach konstatiert. Aus einem Tagungsnetzwerk für Open-Space-Tagungen wurde ein Bundesschülerrat, der ernsthafte, konstruktive und kritische Auseinandersetzung mit Waldorfschule betrieben hat.” (Offener Brief). Ich habe in meiner Schulzeit und als Schülervertreter der Waldorfschule Mainz an einigen solcher Tagungen teilgenommen, die Plattformen für wirklich anregende Workshops, sublim anthroposophische Vorträge und vor allem die Möglichkeit zur Vernetzung mit SchülerInnenVertretungen anderer Waldorfschulen boten. Die Rolle einer wirklichen Vertretung gegenüber dem Bund hatte die WaldorfSV damals noch nicht. Die Möglichkeit etwa, Anträge an die zweimal im Jahr stattfindenden Tagungen zu stellen oder über das Arbeitsprogramm des immerhin demokratisch gewählten Vorstandes abzustimmen, war im Ablauf dieser Tagungen nicht vorgesehen. Erst seit Anfang 2010 existiert eine neue Geschäftsordnung, die glücklicherweise genau das umfassend vorsieht und ermöglicht.

Vor dem Hintergrund dieser begrüßenswerten Entwicklung überraschte kürzlich ein Offener Brief, den amtierende und ehemalige FunktionärInnen der WaldorfSV unterzeichnet haben:

“Zum 13. Juni 2012 hat die WaldorfSV die Geschäftsstelle geschlossen und alle Projekte eingestellt. Es haben, bis auf den amtierenden Vorstand, alle Ehrenamtlichen ihre Arbeit niedergelegt.

Selbstverwaltung ist nie und für niemanden einfach, doch hier geht es um ein grundsätzliches, ein strukturelles Problem, das eine sinnvolle Arbeit verunmöglicht. Mit einem Budget unterhalt der 3.000 Euro im Jahr, einer Infrastruktur ohne eine einzige hauptamtliche Stelle und dem Aufwand und Anspruch einer bundesweiten Schülervertretung, sehen wir keine Zukunft! Im Gegenteil haben wir in den letzten Jahren erleben müssen, wie sehr engagierte und fähige Schülervertreter_innen nicht nur ihre Schule vernachlässigt haben, sondern auch zunehmend resigniert, traurig und manchmal zerstört ihre Arbeit aufgegeben haben, weil sie keine Chancen mehr sahen, sich ernsthaft zu beteiligen; ihre Projekte einstellen mussten, und das nicht aus Mangel an Initiative! Dies gilt auch besonders für die regionalen Arbeitsgruppen, die sowohl in Zusammenarbeit mit der WaldorfSV und unabhängig nie mehr als ein Jahr geschafft haben.” (Offener Brief)

Das Schreiben soll in den nächsten Tagen an alle Schulen, Seminare und Landesarbeitsgemeinschaften der Waldorfbewegung verschickt werden, heute (am 1.7.12) ging es über den Verteiler der WaldorfSV. Zurecht wird darin festgehalten: “Was für die staatlichen Landesschülerräte – in denen teils auch Waldorfschüler_innen die freien Schulen vertreten – selbstverständlich ist, benötigt auch die WaldorfSV: eine hauptamtliche Stelle, eine pädagogisch- und verbandstechnisch-politische Betreuung der Ehrenamtlichen.” Weiter wird die organisatorische Gleichstellung mit dem Bundeselternrat der Waldorfschulen “als Organ und mit Stimmberechtigung in der Bundeskonferenz” verlangt. Am Wochenende vom 6.-8. Juni 2012 treffen sich Vorstand und andere Ehrenamtliche der WaldorfSV in Offenburg, wo eine Pressemitteilung verfasst und das weitere Vorgehen besprochen werden soll. Sollte der Waldorf-Bund nicht reagieren, will der ‘Bundesschülerrat’ seine Arbeit nach einer vorerst letzten Tagung in Haan-Gruiten endgültig einstellen.

Vermutlich hat der Bund der Freien Waldorfschulen kein Interesse an einer solchen Selbstauflösung: Die Hauszeitschrift Erziehungskunst gibt den Offenen Brief im Wortlaut wieder (Bundesschülerrat legt Arbeit nieder), laut Valentin Hacken (langjähriges Vorstandsmitglied und weiterhin Geschäftsführer der WaldorfSV) hat der Vorstand des Bundes inzwischen informell Gesprächsbereitschaft signalisiert. Michael Mentzel lässt Henning Kullak-Ublick zu Wort kommen, der findet, der Brief sei auch gar nicht “konfrontativ, sondern einfach um Klarheit bemüht”. Kullak-Ublick begrüßt eine starke SchülerInnenbeteiligung und versprach eine “gründliche” Auseinandersetzung mit dem Anliegen der SVler (TdZ).

Was die WaldorfSV nicht kritisiert ist das sehr viel grundsätzlichere Problem von SchülerInnenVertretungen an Waldorfschulen. Das ist ihr fürs Erste nicht vorzuhalten: es ist selbstverständlich, dass die akuten Probleme Vorrang haben. Doch obwohl es inzwischen an vielen Waldorfschulen mehr und/oder weniger gut organisierte SchülerInnenVertretungen gibt – in der esoterisch ummantelten, “selbstverwalteten” Struktur dieser Schulen waren diese niemals eingeplant. Das gemeinsame Leitbild der deutschen Waldorfschulen ist zwar von lächelnden Kindergesichtern umrahmt, doch darin heißt es zur Verwaltung der Schulen:

“Das Engagement und die Zusammenarbeit von Eltern und Lehrern sind die Grundlage der gemeinsamen pädagogischen und wirtschaftlichen Trägerschaft einer Waldorfschule. Organisation, Leitung und Verwaltung der Schule werden von Lehrern und Eltern nach den sozialen Impulsen der Anthroposophie selbst gestaltet. Die Lehrer beteiligen sich an der kollegialen Selbstverwaltung der Schulen. Die Verantwortlichkeit für Prozesse und Entscheidungen ist klar definiert und transparent.”

Pädagogische oder ‘wirtschaftliche’ Mitverantwortung und -verwaltung seitens der Schülerinnen und Schüler wird dort nicht erwähnt. Einzelne Waldorfschulen weichen davon ab: “Eltern, Lehrer, Schüler, Mitarbeiter der Schule und des Ganztagesbereiches gestalten das Schulleben in Selbstverwaltung”, heißt es etwa im Leitbild der FWS Mainz. Aber während sich mit der Literatur zu den ‘okkulten’, dreigliedrigen Grundlagen der waldorfpädagogischen “Selbstverwaltung” Bibliotheken füllen ließen, muss man lange nach spezifisch waldorfpädagogischen Entwürfen für eine SchülerInnenMitverwaltung suchen.

Die kommen, wenn überhaupt, meist sehr vage daher. Johannes Kiersch beispielsweise betont “das Prinzip der gemeinsamen Verantwortung” und nennt dazu auch “die vielfältige Mitbeteiligung von Schülern und Eltern am Leben der Schule außerhalb des Unterrichts” (Kiersch: Die Waldorfpädagogik, Stuttgart 2007, 57). Doch die einzige mir bekannte ausführliche Konzeption eines “Organs der Schülerschaft” findet sich ausgerechnet bei Stefan Leber (Die Sozialgestalt der Waldorfschule, Frankfurt a.M. 1984, 292-301). Leber beschreibt die Rolle einer “Schülerkonferenz” mit konstitutiver Mitverantwortung, die u.a. auch zwei Deligierte “zur Teilnahme an der Allgemeinen Lehrerkonferenz” entsendet. Leber realisiert, dass die “schulischen Prozesse der Zusammenarbeit der Schüler und Lehrer bedürfen.” (ebd., 300).

Solche Erkenntnisse finden trotz, nicht wegen der waldorfpädagogischen Grundlagen statt. Die von Rudolf Steiner kompilierte Pädagogik soll zwar das heilige “Ich” der Schülerinnen und Schüler fördern und dessen (Selbst-)Entfaltung fördern. “Das heißt: Jedes Kind auf jeder Altersstufe erzieht sich selbst ... Was diese Individualität dann von sich aus tut, kann nur abgewartet und nicht geplant werden. Daher Steiners schon früh auftretende kontinuierliche Mahnung an seine pädagogischen Schüler, jedes Kind als niemals völlig zu lösendes ‘Rätsel’ zu betrachten und zu respektieren.” (Johannes Kiersch: Waldorfpädagogik als Erziehungskunst, in: Rahel Uhlenhoff: Anthroposophie in Geschichte und Gegenwart, 439f.). “Das Kind” wird somit durchaus respektiert, aber zur passiven Monade, zum Vollstrecker (s)eines “natürlich” vorgegebenen (Selbst-)Entwicklungsprogramms, in dem Jahrsiebte und eine starke Rolle der “geliebten Autorität” der Lehrer zentrale Rollen spielen. Für Steiner war es eine “höchste, heilige, religiöse Verpflichtung, das Göttlich-Geistige, das ja in jedem Menschen, der geboren wird, neu erscheint und sich offenbart, in der Erziehung zu pflegen” (GA 293, 204). Dieses “Göttlich-Geistige” soll auf den “rechten Weg” gebracht, “gepflegt” werden. “Es” bleibt als solches Objekt eines als religiös verstandenen “Erziehungsdienstes” (ebd.). Das heißt auch: SchülerInnen sollen sich nicht (oder frühestens nach der “Geschlechtsreife”) selbst zum Subjekt der Meinungsbildung und gar Mitgestaltung machen.

Die Einbeziehung von Schülerinnen und Schülern in die pädagogische und organisatorische Gestaltung der Schule findet zwar faktisch immer öfter statt, steht zum offiziellen Programm jedoch im denkbar größten Widerspruch. Um SchülerInnenVertretungen in der “Menschenkunde” der Waldorfschulen zu verankern, müsste das Wohlfühlwort “Selbsterziehung” zum Versprechen einer Selbstbestimmung umformuliert werden.

Um eines klarzustellen: Es würde mich sehr wundern, wenn diese (fehlende) Grundsatzdebatte den Verhandlungen zwischen dem Bund der Freien Waldorfschulen und der WaldorfSV im Wege stünde. Die Stärken der real existierenden Waldorfpädagogik liegen eben darin, dass man statt Reflexion oder Neubesinnung über die Probleme der bei jedem Anlass herbeizitierten Steinertexte munter hinwegliest. Diese Stärken liegen darin, dass “ihre Protagonisten an die Anthroposophie nicht mehr ‘glauben’ wie an eine überkommene Tradition, sondern weil sie sie, geschliffen und aufpoliert, in bewusstloser Überzeugung handhaben wie das modernste Kommunikationsmittel.” (Magnus Klaue) Diese Haltung steht freilich Reform und Innovation noch weitaus mehr im Weg als verSteinerte Orthodoxie. Unabhängig davon darf man auf die genauen Aushandlungen zwischen Bund und Waldorf-SV sicher gespannt sein.’

Een ongeluk komt nooit alleen. Vandaag bericht Erziehungskunst ook nog ‘Hiberniaschule in Herne tritt aus dem Bund der Freien Waldorfschulen aus’:

‘Die Hiberniaschule in Herne hat bei einer außerordentlichen Mitgliederversammlung am 27.6.2012 ihren Austritt aus dem Bund der Freien Waldorfschulen (BdFWS) beschlossen.

Die Schule führt zwei Gründe für ihren Austritt an: Differenzen über die Beiträge, die an den BdFWS entrichtet werden müssen und die »Vereinbarung über die Zusammenarbeit der Waldorf- und Rudolf-Steiner-Schulen«, die sie nicht zu »übernehmen« bereit ist.

Der Vorstand des BdFWS bedauert diesen Austritt sehr, der erfolgt ist, nachdem ein intensiver Gesprächsprozess unter Beteiligung des Bundesvorstands, der Landesarbeitsgemeinschaft NRW und der Etatberater des Bundes stattgefunden hatte.

Die »Vereinbarung über die Zusammenarbeit ...« wurde von den Mitgliedsschulen nach einem mehrjährigen Diskussionsprozess mit überwältigender Mehrheit in ihrer mittlerweile 21. Fassung verabschiedet. Dabei wurde vorab festgelegt, dass sie nur in Kraft treten würde, wenn mindestens drei Viertel aller Mitglieder ihr zustimmten. Auf Sanktionen gegenüber Schulen, die sich ihr nicht anschließen, wurde bewusst verzichtet – faktisch handelt es sich um eine Beitrittserklärung, die durch den Abstimmungsprozess von jeder Schule einzeln, aber nicht namentlich, abgegeben wurde. Die Vereinbarung kann auf der Homepage des BdFWS abgerufen werden und bildet einen weitgehenden Konsens der Schulen über ihre Zusammenarbeit ab.

Wenn eine Schule aus dem BdFWS ausscheidet, erklärt sie damit de facto, dass sie die gemeinsamen Aufgaben des Bundes (Lehrerbildung, Namensschutz, Qualitätssicherung, politische Vertretung), nicht mehr für relevant hält und sich nicht mehr als Teil dieser Solidargemeinschaft versteht. Sie erklärt damit auch, keine Waldorfschule mehr zu sein, ganz unabhängig von ihrem pädagogischen Profil. Der Vorstand bedauert das zutiefst, nimmt dies aber zum Anlass, beim Kongress zur Selbstverwaltung im kommenden Herbst ein offenes Gespräch mit den Mitgliedsschulen über das Selbstverständnis des »Bundes« zu führen.

Die Hiberniaschule hatte dem BdFWS gegenüber erklärt, dass sie ab Klasse 7 nur noch 66,6% und ab Klasse 11 nur noch 33,3 % des Bundesbeitrages sowie für Schüler der Kollegstufe keinen Beitrag mehr zahlen werde. Dies wurde damit begründet, dass die Hiberniaschule aufgrund ihres spezifischen Konzeptes (berufliche Bildung) erhebliche Teile der Lehrerfortbildung, der Lehrerausbildung und des Mentorats in eigener Regie gestalten müsse.

Dieser Mitteilung folgte unmittelbar die angekündigte Reduzierung der Beiträge, was in dieser Form von Seiten des Vorstandes und der Kollegen der Arbeitsgemeinschaft in NRW nicht akzeptiert werden konnte.

Zuletzt hatte sich der Vorstand des BdFWS mit der Hiberniaschule darauf verständigt, dass die Etatberater des Bundes den Wunsch auf Reduzierung der Beiträge auf den sachlichen Gehalt hin prüfen und eine Empfehlung aussprechen sollten.

In einem Gespräch, das die Etatberater mit dem Vorstand der Hiberniaschule hatten, wurde vereinbart, dass ihnen Unterlagen zu Verfügung gestellt werden, die es ihnen ermöglichen, die gewünschte Reduzierung der Beiträge sachlich nachvollziehen und befürworten zu können. Dieser Verabredung wurde aber nicht nachgekommen, vielmehr folgte eine Mitgliederversammlung in der Hiberniaschule, in der der Austritt beschlossen wurde.

Quelle: Erklärung des Bundes der Freien Waldorfschulen vom 3.7.2012’

De winst van dit alles is dat hier nu gewoon over geschreven wordt. In Erziehungskunst bovendien. Dat lijkt me ook terecht. – Ik heb ook nog wat andere dingen te melden. Eerst maar even dit oude bericht van De Aardespiegel dat is blijven liggen. Het heet ‘Goede berichten over VS de Berkel’ en is ‘Geplaatst op 11 juni 2012 door Evelien Nijeboer’:

‘Even een leuk bericht tussendoor, geschreven door Co Huisman van de Roo: Hij was interim-rector van V.S.-bovenbouw De Berkel in Zutphen, en constateert (zich afvragende hoe dat toch kan), dat de school bovengemiddeld presteert en dat er zo graag en effectief geleerd wordt, ondanks dat de examenstof niet langdurig of zelfs maar heel effectief wordt overgedragen. Met dank aan Ton Werinussa. Klik hier: voor het bericht’:

Daarop volgt dit:

‘Co Huisman van De Roo: Hoe kan dat toch?

Hoe komt het dat de scores voor het Centraal Examen HAVO en VWO op deze Vrijeschool boven het landelijk gemiddelde liggen?

Vanaf januari 2009 heb ik als rector a.i. op Vrijschool Zutphen VO, voorheen vrijeschool De Berkel in Zutphen gewerkt. Een enerverende ervaring voor iemand die uit het reguliere onderwijs komt!

Ik heb er een mooie tijd gehad, maar vertrek met een vraag die zich niet makkelijk laat beantwoorden: “hoe komt het dat de scores voor het Centraal Examen havo en vwo op deze Vrijeschool boven het landelijk gemiddelde liggen?”

Over dingen die goed gaan, hoef je je niet druk te maken, maar ik kan slecht verklaren waarom op een school waarbij de diplomering van leerlingen haast “en passant” gebeurt, de resultaten zo goed zijn.

“Worden wie je bent” is het thema van de vrijescholen in Zutphen en het curriculum is afgestemd op jaarthema’s die passen bij de leeftijdsfasen van de leerling. De focus van het onderwijs ligt op ontwikkeling van hoofd, hart en handen, op het aanleren van zowel cognitieve, sociaal-emotionele als kunstzinnige vaardigheden. De eerste jaren ligt de nadruk zeker niet op de cognitieve ontwikkeling. En eigenlijk heb ik het dan over de eerste vijf jaren!

De vrijeschool kent in principe een doorlopende leerlijn en de brugklas is de zevende klas. Leerlingen doen in de twaalfde klas havo en vwo-examen. Tot en met de elfde klas is er sprake van echt vrijschoolonderwijs, met veel nadruk op ontwikkelingsgericht kunstzinnig onderwijs en ervaringsgericht leren. In de lessentabel komen de examenvakken er bekaaid van af. Pas in de twaalfde richt men zich meer op het examen, met een bovengemiddeld resultaat. Op mijn oude school moesten leerlingen twee of drie jaar keihard werken en getraind worden, om een redelijk resultaat te halen.

Wat op de Vrijeschool gebeurt, laat zich niet verklaren vanuit de normale schoolredenering dat bij goede resultaten leerlingen nu eenmaal gemiddeld slimmer zijn en bij slechte resultaten minder slim. De leerlingen van de vrijschool Zutphen zijn echt niet intelligenter dan gymnasium-leerlingen, maar halen wel in kortere tijd soms betere resultaten. Klaarblijkelijk zijn de leerlingen in staat om in heel korte tijd op zeer efficiënte manier een ‘achterstand’ in cognitieve kennis weg te werken. En dat terwijl de docenten er weinig tijd hebben om zich op het examenprogramma te richten en dat in veel gevallen ook niet heel effectief doen.

Er moet dus iets in de werkwijze op de Vrijeschool zijn dat er toe doet. Ik kan een paar factoren noemen waarvan ik denk dat ze een heel goede basis leggen voor efficiënt studeren. Allereerst intrinsieke motivatie. Door de nadruk op persoonlijke ontwikkeling te leggen en door elke dag ruime aandacht te geven aan kunstzinnig onderwijs, wordt en blijft leren leuk. Het is iets dat mij direct opviel: deze leerlingen vinden het niet erg om wat te leren. Ze ervaren het opdoen van cognitieve kennis als iets dat dient om andere doelen te realiseren. Het sluit aan bij mijn ervaringen dat op mijn oude school in de sport- en Planklassen (een soort vooropleiding voor een carrière in de kunst en cultuur) in de onderbouw de leerlingen significant hoger uitkwamen dan het niveau dat de basisschool had aangegeven. Deze leerlingen combineerden hun passie (sport, dans, toneel, muziek) met leren en dat bevorderde het leerrendement enorm.

Het tweede facet dat leerprestaties later positief kan beïnvloeden is de rol die het zogenaamde periode-onderwijs in de Vrijeschool speelt. De eerste vijf leerjaren krijgen de leerlingen drie weken lang meer dan twee lesuren lang aan het begin van de dag hetzelfde vak. Ontwikkelingsgericht onderwijs dat zich dagelijks voltrekt langs dezelfde lijnen: je begint met terugblik op de dag ervoor, daarna uitleg waarbij de focus ligt op actieve waarneming door de leerling, met aansluitend de actieve verwerking door de leerling zelf in het periodeschrift. Vanuit de waarneming laat je de leerling als het ware zelf de theorie ontdekken en laat je hem of haar hierover zelf een oordeel vormen. Staat buiten kijf dat de docent hierbij de centrale persoon is die de leerling over de schutting laat kijken en waaraan de leerling zich kan spiegelen. Dat is de kracht van het periodeonderwijs: leerlingen verbinden zich intensief met een vak via de docent die hen invoert in de geheimen van het vak.

Weer het vastplakken van het cognitieve element aan de persoonlijke ontwikkeling en de verbinding die de leerling met het vak maakt, waarbij gebruik wordt gemaakt van kunstzinnig onderwijs. Zou het kunnen zijn dat hier via een krachtige leercyclus de basis gelegd wordt voor een studievaardigheid die er voor zorgt dat later kennis op een heel efficiënte manier opgenomen en verwerkt kan worden?

Het kan haast niet anders dat dat zo is en het sluit aan bij een ervaring van mij uit het begin van ‘Het Studiehuis’. Ik werkte als nascholer bij het ICLON (Leiden), hielp scholen bij het zoeken naar geschikte manieren om binnen de vernieuwde Tweede Fase les te geven en gebruikte mijn eigen 5 atheneum-groep (natuurkunde) als proeftuintje. Ik trainde ze te werken met de leerstijlen, studievaardigheden, meta-cognitieve vaardigheden en affectieve vaardigheden van Jan Vermunt. Een buitengewoon boeiend jaar, vond ik, maar toen we de balans opmaakten hadden ze van die aanpak schoon genoeg en hadden we een enorme achterstand in het programma opgelopen. Er zat niet anders op dan in 6 atheneum over te schakelen op een college-systeem en tempo te maken. Wat bleek: de leerlingen waren veel en veel beter in staat dat systeem te volgen, zich kennis toe te eigenen, te verwerken en er op te reflecteren. In een razend tempo haalden we de achterstand in en de examenresultaten waren boven gemiddeld, dat jaar.

Legt de vrijeschool, via verbinding met leerlingen en het vak, via periode-onderwijs en hun specifiek insteek op ontwikkelingsgericht kunstzinnig onderwijs en ervaringsgericht leren in de eerste jaren, de ideale basis voor plezier in studeren en een juiste studiehouding? En als dat zo is, wat kunnen we daar van leren? Misschien dat inhoud wat minder belangrijk is dan proces en je richten op ontwikkeling en verbinding? Dat we mogelijk meer hebben aan leerlingen met een juiste studiehouding en plezier in leren dan aan leerlingen die via de meetlat van 1000 klokuren les, een door de overheid voorgeschreven “wat” en een wiskundig verantwoord verschil tussen CE en SE, voor een examen zijn geconditioneerd?’

Van het onderwijs nog even naar de landbouw. In Biojournaal van gisteren vond ik dit berichtje ‘Mysterie rondom terugschakelaars in Duitsland’:

‘Niet iedere Duitse boer die naar bio omschakelt blijft deze werkwijze trouw. Voor deze afvallers is alleen niet veel aandacht, bijna niemand praat over de reden voor terugschakeling.

“Groei”, “verhoging”, “stijging”: het rapport “Die Biobranche 2012” van het Bundes Ökologische Lebensmittelwirtschaft (BÖLW) staat er vol mee. De cijfers zijn ook indrukwekkend. Er waren in 2011 in totaal 1.061 biologische bedrijven meer dan in het jaar daarvoor.

Maar er zijn ook iets minder indrukwekkende cijfers die slechts bij een handjevol deskundigen bekend zijn. Alleen in 2009 zijn bijvoorbeeld 930 bedrijven teruggeschakeld. Bio-verenigingen als Demeter en Naturland besteden naar buiten toe niet veel aandacht aan deze terugschakelaars. En als ze er al iets over willen zeggen, wordt verteld dat 80 procent van de terugschakelaars het bedrijf helemaal opgeheven heeft.

Uit een nog niet afgeronde studie blijkt echter het tegendeel. Tussen 2004 en 2009 zijn 99 terugschakelaars gevraagd naar hun beweegredenen. Slechts 16 procent gaf de volledige stopzetting van landbouwactiviteiten als reden. Waar die beweerde 80 procent vandaan komt is dus niet duidelijk. Anderen zetten hun bedrijf op de gangbare wijze voort en de grootste groep (25%) gaf aan problemen te hebben met de economie en marketing.

De laatste cijfers komen uit Sleeswijk-Holstein. Het statistisch bureau van de regering kan melden dan tussen 2007 en 2010 één op de tien biologische boerderijen teruggeschakeld is.

Bron: FOCUS online’

Als laatste, het is toch weer lang geworden vandaag, het redactioneel van Thomas Meyer van maandblad ‘Der Europäer’ in het juli-augustusnummer:

‘Editorial Ausgabe: Jg. 16 / Nr. 09/10
Kirche, Anthroposophie und Mormonentum

In Mai dieses Jahres wurden in den großen Tageszeitungen, durch Radiosendungen, auch im Spiegel, Würdigungen des Philosophen Robert Spaemann gebracht, aus Anlass zu dessen 85. Geburtstag. Es wurde Spaemanns umfassender Horizont, seine Freigeistigkeit wie seine Verankerung in der geistigen Welt der katholischen Kirche gleichermaßen hervorgehoben. Diese Charakteristika sprechen auch aus seiner jüngsten Publikation Über Gott und die Welt – eine Autobiographie in Gesprächen*. Spaemann stand dem letzten polnischen Papst persönlich nahe und steht auch mit dem jetzigen in freundschaftlicher Verbindung.

Er ist ein Kenner und Schätzer sowohl der Philosophie des Aristoteles wie der von Thomas von Aquin. Dass er auch ein Kenner und – bis zu einem gewissen Grade – Schätzer Rudolf Steiners ist, blieb in den Würdigungen und auch von Spaemann selbst unerwähnt.

Robert Spaemann gab 1983 zusammen mit dem zum Katholizismus konvertierten früheren Anthroposophen und Staatsrechtler Martin Kriele das vierbändigen Tarotwerk des ebenfalls katholisch gewordenen einstigen Anthroposophen Valentin Tomberg heraus, welches auch von Papst Johannes Paul I. studiert worden ist.** In seinem Vorwort hob Spaemann anerkennend hervor: «Vor allem liegt dem Verfasser [Valentin Tomberg] am Herzen, die eine Kirche, die Kirche der Apostel, die Kirche des menschgewordenen Gottes allen Weisheitssuchern, Hermetikern, Theosophen, Anthroposophen, als ihren wahren geistigen Lebensraum zu erschließen, als die eigentliche geistige Heimat, von der sie, ob sie wollen oder nicht – täglich leben und ohne deren Gebete und Sakramente, die Wirklichkeiten, um die es ihnen geht, aus unserer Welt vollständig verschwinden müssten.» Spaemann ist nicht der einzige Kenner der Anthroposophie, der sie der Obhut der einen Kirche unterstellt wissen will und den anthroposophischen Impuls damit – nolens volens – in seiner ureigenen Wirksamkeit sabotieren muss. Eine heute mit Verschweigen arbeitende Gegnerschaft, die ernster zu nehmen ist als die lärmige Trivialopposition von Leuten wie Helmut Zander.

Der US-Präsidentschaftskanditat Mitt Romney hat weltanschaulich Wurzeln bei den Mormonen, einer materialistisch ausgerichteten christlich-fundamentalistischen Sekte mit Hauptsitz in Salt Lake City. Das diesjährige Bilderbergtreffen (Ende Mai) fand in einem Marriott-Hotel in Virginia statt. Diese Hotelkette wurde vom Mormonen J. Willard Marriott begründet. Für manche ein Hinweis auf Romneys kommende Präsidentschaft.

Die in Salt Lake City beheimatete mormonische Brigham Young University verwaltet auf ihrem Server eine von Dr. Christian Clement erstellte, weitgehend vollständige online Steiner-Ausgabe. *** Clement hatte in Utah über Die Geburt des modernen Mysteriendramas aus dem Geiste Weimars dissertiert und arbeitet derzeit an der Herausgabe einer kritischen Steiner-Ausgabe im nicht-anthroposophischen Stuttgarter Verlag Frommann-Holzboog. Er besitzt einen Lehrauftrag an der Brigham Young University für German Literature und ist gleicherweise von Steiner wie von der «Mysterienkultur» der Mormonen fasziniert.

Anthroposophie und Mormonentum? Eine – unter mormonischer Präsidentschaft? – sich anbahnende neue Allianz? Sie würde jene von Kirche und «Anthroposophie» noch in den Schatten stellen.
Thomas Meyer

* erschienen bei Klett-Cotta.
** Die großen Arcana des Tarot, Herder, Basel 1983.
*** http://anthroposophie.byu.edu’