Apeldoorn

Afgelopen maandag 23 april verscheen op ‘Apeldoorn Direct, jouw stadsbuzzz’ een humoristisch artikeltje van Rachel Rothengatter, ‘Zou Zutphen een beetje Apeldoorn willen zijn?’ Zij schreef:

‘Kort geleden was ik bij een MKB bijeenkomst in Zutphen. “Durf samen te werken en kansen te pakken” was het credo. De grote vraag was en is nog steeds: Wat is het DNA van Zutphen? Ik weet het al. Ik ben voor een groot deel van mijn jeugd opgegroeid in Zutphen, maar ik denk dat ook elke Apeldoorner die Zutphen een beetje kent al meteen het DNA van Zutphen kan benoemen. Ik heb deze avond veel geleerd. Nee... niet over Zutphen, maar wel over Apeldoorn! Alles wat Zutphen benoemt te missen heeft Apeldoorn namelijk wel. En dat is best een luxe in tijden van economische crisis begreep ik uit de gesprekken, waarbij ook de politiek betrokken werd.

We mopperen, terecht, wat op de Apeldoornse politiek, maar daarnaast mogen we ook best kijken naar wat Apeldoorners zelf heel goed kunnen en dat is samenwerken en kansen pakken. Op deze MKB avond in Zutphen miste ik ruimschoots de kern waar het om ging. Interactie met het publiek, de MKB-leden, waarvan juist samenwerking werd gevraagd om samen krachtig te zijn in tijden van economische crisis. Het was mij op dat moment compleet helder dat Apeldoorners veel beter in staat zijn om er samen iets van te maken.

Zo heb ik ooit op het punt gestaan om een Coffeepitch in Zutphen bij te wonen. Vijf minuten voor aanvang liep ik de locatie waar de Coffeepitch gehouden werd binnen. Er was geen bedrijvigheid te zien. Ik kon de reguliere gasten niet van de coffeepitchers onderscheiden, áls ze er al tussen zaten. Op de parkeerplaats kwamen nog drie gasten aanlopen. Zouden zij voor de Coffeepitch komen? Ik ben maar weer gegaan...

Iedereen die wel eens een Coffeepitch in Apeldoorn heeft bijgewoond weet dat het er daar compleet anders aan toe gaat. Het is een goed georganiseerde bijeenkomst. Vóór en mét elkaar, waar ondernemers en ZZP-ers samen komen om samen te werken en kansen te pakken. Apeldoorners zijn blijkbaar heel goed in staat om dit credo ten uitvoer te brengen. Dit is één voorbeeld, u kunt er vast nog meer noemen...

Zutphen is bezig met haar bereikbaarheid. Hier is door de politiek veel in geïnvesteerd begreep ik, en anders zat ik af te dwalen en te denken aan Apeldoorn en heb ik niet goed geluisterd. Zutphen ligt namelijk niet praktisch gelegen aan snelwegen. Wil je de stad bezoeken, dan moet je dus wel een goede reden hebben om Zutphen te bereiken. “Wat een bofferds zijn we in Apeldoorn toch!!”, dacht ik toen ik vanuit Zutphen mijn woonplaats Apeldoorn binnen reed. Langs de Ecofactorij, waar de A1 en de A50 elkaar iets verderop kruisen. Links van me bouwt Agrifirm een nieuw hoofdkantoor, rechts ligt Woudhuis prachtig aangelegd met veel groen. Ik passeer de rotonden met de enorme fietsen. Sla ik linksaf dan bereik ik al het Omnisportcentrum (wij hebben er één!!!) en de Americahal. Sla ik rechtsaf dan komen we bij de woonboulevard. Ga ik rechtdoor dan rijd ik het over de mooie Deventerstraat het centrum binnen. We hebben het dan nog niet eens gehad over alle ontwikkelingen die nog in de planning liggen, de bus en treinstations. Apeldoorn is goed bereikbaar en wát? Daar mogen we best trots op zijn.

Het DNA van Zutphen... Hanzestad aan de IJssel, Antroposofenstad... u had het al bedacht ook, denk ik. Bij antroposofie hoort kunstzinnigheid, biologisch-dynamische landbouw. Zutphen heeft veel factoren die bij Antroposofie horen, maar Apeldoorn is creatiever. Biologisch-dynamische landbouw: Ik heb me laten influisteren dat Zutphen de gemeentetuinen wil laten verdwijnen, maar of dat waar is duf ik niet hardop te zeggen. In Apeldoorn probeert Architectuurcentrum Bouwhuis met het jaarthema 2012: “de eetbare stad” juist de verbinding te versterken tussen de stedelijke woonmilieus met hun hoogwaardige parken en openbare ruimte met het buitengebied. En daarbij voedsel als ruimtelijke ordeningsinstrument in te zetten, zoals u HIER onlangs kon lezen.

Ik kijk, denk en vergelijk: Ik denk dat Zutphen best wel een beetje Apeldoorn wil zijn...’

De dag erna kwam Huib de Vries in het Reformatorisch Dagblad met een uitvoerig artikel over ‘Biologisch-dynamische landbouw: de wereld achter Demeter’. Ik citeer alleen het begin, zodat u een idee heeft waar het over gaat:

‘Een deel van de ecologische landbouwproducten is niet alleen biologisch, maar ook dynamisch geteeld. Door boeren die rekening houden met onzichtbare krachten, die invloed uitoefenen op vee en veld. Kan een christen hun granen en groenten wel eten? Een blik in de wereld achter het keurmerk Demeter.

In Duitsland kun je producten met het Demeterkeurmerk bij de ALDI zien liggen. Het bewijst dat de biologisch-dynamische landbouw bij de oosterburen stevig wortel heeft geschoten. Op vaderlandse bodem is dat veel minder het geval. Hier moet je voor Demeter bij natuurvoedingswinkels zijn.

Daar staat tegenover dat Nederland de Warmonderhof heeft: de enige Europese mbo-opleiding voor biologisch-dynamische landbouw. De tachtig voltijdstudenten, afkomstig uit meerdere werelddelen, wonen, leren en werken op dezelfde locatie. Rond school en internaat zijn een tuinbouwbedrijf, een akkerbouwbedrijf en een melkveebedrijf gevestigd. Ze worden gerund door zelfstandige ondernemers, die de grond en de opstal van stichting Warmonderhof pachten.

Het instituut in Dronten valt formeel onder het christelijke Groenhorst College. Een spannende combinatie, erkent docent bodemkunde en plantenteelt Meindert Bruinsma. “Er zijn nogal wat christenen die niets van ons moeten hebben.” Zelf is de Friese leerkracht van oorsprong gereformeerd. Vanwege de Bijbelse roeping tot goed rentmeesterschap stapte hij van de gangbare landbouw over naar de biologische teelt. Geleidelijk kwam hij in de biologisch-dynamische (bd) sector terecht. Zijn levensovertuiging verkleurde mee: van gereformeerd naar antroposofisch. Bij alle verschillen ziet Bruinsma tal van overeenkomsten. “Ook in de antroposofie zijn we met het wezen, het geestelijke van de dingen bezig. Het blijft moeilijk om dat in woorden te vatten. Zelfs intern levert het discussies op.”’

Een week geleden, op zondag 22 april, had Lorenzo Ravagli onder ‘Erweiterungen’ op zijn website Anthroweb.info ‘Rudolf Steiners Amerikabild’ opgenomen:

‘Amerika als Doppelkontinent, als historische, kulturelle und spirituelle Größe taucht im Werk Rudolf Steiners fast ausschließlich in Vorträgen auf, die vor unterschiedlichsten Zuhörerkreisen gehalten wurden. Die unterschiedlichen Aspekte des Gegenstandes: »Amerika im Werk Rudolf Steiners«, lassen sich in neun Bereiche gliedern:

1. Das präkolumbische Amerika. Über das präkolumbische, voreuropäische Amerika finden sich in Steiners Vortragswerk Ausführungen, die sich auf die Besiedelung des amerikanischen Kontinents durch die indianischen Ureinwohner sowie auf diese Ureinwohner selbst beziehen. Diese werden ethnologisch-abstammungsgeschichtlich charakterisiert, ihr geistig-kulturelles Erbe, ihre Religiosität, ihre Mysterien, sowie die Beziehungen Europas zu Amerika vor Kolumbus werden thematisiert.

2. Die Epoche der Entdeckung und Kolonisierung durch unterschiedliche europäische Völker (Skandinavier, Iren, Portugiesen, Spanier, Briten). In den Kontext dieser historischen Epoche gehören auch Darstellungen, die den Zusammenhang geschichtlicher Ereignisse mit der Entdeckung Amerikas beschreiben, die auf anderen Kontinenten stattgefunden haben, wie etwa die Mongolenstürme unter Dschingis Khan und seinen Nachfolgern oder die Auswirkungen der Kolonisierung auf die kolonisierenden Mutterkulturen.

3. Amerika in der europäischen Geschichte 1700-1900. Hier sind verschiedene Ausführungen über die Epochen der amerikanischen Geschichte einzuordnen, von der Gründung der ersten Kolonien seit Beginn des 16. bzw. 17. Jahrhunderts bis zur Amerikanischen Revolution und Unabhängigkeitserklärung 1776, von der Revolution bis zum Bürgerkrieg in den 60er Jahren des 19. Jahrhunderts und vom Bürgerkrieg bis zum Ende des 19. Jahrhunderts.

4. Amerika im 20. Jahrhundert. Der Großteil der Quellenbefunde bezieht sich auf Amerika und seine historisch-politische sowie geistige Bedeutung im 20. Jahrhundert, insbesondere die Vor- und Nachgeschichte des I. Weltkriegs, auf Amerikas Kriegseintritt und die Rolle des Präsidenten Woodrow Wilson. Manche Andeutungen Steiners beziehen sich auf einen größeren Krieg, der aus dem ersten Weltkrieg folgen werde und den man als II. Weltkrieg deuten kann. Da Rudolf Steiner 1925 starb, konnte er die Geschichte der Beziehungen Amerikas zum Rest der Welt nach 1925 nicht mehr aus dem tatsächlichen Geschichtsverlauf kommentieren. Bemerkenswerterweise ergibt sich jedoch aus der Art, wie Steiner Geschichte konstruiert oder sichtet, eine Reihe von Aussagen, die sich auf die zukünftige Rolle Amerikas in der Geschichte der Menschheit beziehen. Diese umgreifen große historische Epochen und sind deswegen keiner einzelnen zuzuordnen. Daraus ergibt sich der fünfte Themenkreis:

5. Amerika innerhalb der Geistgeographie der Erde. Hier geht es um die geistig-kulturelle Polarität von Asien und Amerika, von Ost (Osteuropa, Russland, Indien, Japan, China, Orient) und West (Westeuropa, England, Amerika, Okzident) sowie Mitteleuropa als diese Polaritäten ausgleichenden Kulturraum. Hier sind Ausführungen über die Inkarnation Ahrimans als weltgeschichtliches Gegengewicht zur Inkarnation Luzifers sowie völkerpsychologische Darstellungen, die sich auf das Wirken von Volksgeistern in Ost und West beziehen, zu erörtern.

6. Amerika im Kontext des Bewusstseins-Seelen-Zeitalters. Ein weiterer epochenübergreifender Gesichtspunkt ist die Einordnung Amerikas in die Bewusstseinsgeschichte der Menschheit. Den Kulturen, die aus dem angelsächsischen und germanischen Siedlungsraum hervorgewachsen sind, wird eine Schlüsselstellung bei der Formation der neuzeitlichen Bewusstseinsform zugewiesen. An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, dass Steiner das Thema Amerika im Kontext des Bewusstseinsseelen-Zeitalters oft im Zusammenhang mit der historischen Rolle der angelsächsischen Zivilisation oder des britischen Empire erörtert. Teilweise benutzt er die Begriffe »angelsächsische Zivilisation« und »Amerika« geradezu synonym oder er spricht von der anglo-amerikanischen Kultur.

Gegen Ende des I. Weltkriegs beginnen mit dem Erscheinen Amerikas als kriegsentscheidender Nation auf dem Schauplatz der Geschichte die Vereinigten Staaten das britische Empire abzulösen. Diese Entwicklung spiegelt sich auch in Steiners Darstellungen. Neben die Polarität von West- und Osteuropa tritt die größere weltgeschichtliche Achse, die durch Amerika und Asien gebildet wird. Die amerikanische Zivilisation, die angelsächsisch geprägt ist, setzt sich sowohl wirtschaftlich als auch politisch und geistig an die Stelle des britischen Empire. Es lässt sich daher nicht vermeiden, bei der Behandlung des Amerikabildes Rudolf Steiners auch auf seine Schilderungen des angelsächsischen Kulturelementes und seiner Rolle in der Menschheitsgeschichte einzugehen.

7. Seelengeschichte der Menschheit. Ein weiterer spezifischer Gesichtspunkt, der für Steiners Verständnis von Geschichte bedeutsam ist, bezieht sich auf die Reinkarnation ganzer Generationen oder Bevölkerungsteile sowie einzelner »geistiger Individualitäten« in jeweils unterschiedlichen Kulturgebieten. So haben sich viele Indianer, die der westeuropäischen Expansion zum Opfer gefallen sind, in relativ kurzer Frist in westeuropäischen Ländern reinkarniert, andererseits haben sich im der Europäisierung unterliegenden Nordamerika viele frühere Orientalen wiederverkörpert. Zu diesen gehört unter anderen Woodrow Wilson. Diese Inkarnations- und Reinkarnationsströme sind sowohl für die kulturelle als auch für die politische Geschichte von Bedeutung.

8. Amerika und siebte nachatlantische Kulturepoche. Eine weitere Gruppe von Aussagen bezieht sich auf die Zukunft der Menschheit und die Rolle Amerikas (sowohl des Kontinents als auch der mit diesem verbundenen Kulturform) in ihr. Die Durchdringung und Gestaltung einzelner Zeitepochen durch Epochalgeister (Zeitgeister) führt zu einer Widerspiegelung vergangener in künftigen Epochen, die Ausdruck der Entwicklung dieser Epochalgeister bzw. der Beziehungen der Menschheit zu ihnen ist. In diesem Zusammenhang wird ein Bezug zwischen der sog. uraltindischen Kulturepoche, der ersten Epoche der kulturellen Menschheitsgeschichte nach der biblischen Sintflut und der Kulturepoche hergestellt, in der die zentralen Themen dieser indischen Epoche unter gewandelten Vorzeichen wieder in Erscheinung treten. Diese Epoche wird von Steiner als »amerikanische« Kulturepoche bezeichnet und deren Beginn ins ausgehende sechste Jahrtausend nach Christus verlegt.

9. Okkulte Geschichte und Geschichte des Okkultismus. Einen letzten Sonderthemenbereich stellen okkulte Brüderschaften und Orden dar, die in unterschiedlicher Art in die Geschichte der Menschheit verflochten sind. Dem Okkultismus wird sowohl für die kulturelle als auch für die politische Geschichte eine zentrale Bedeutung zugesprochen. Insbesondere die Gestalt Helena Petrowna Blavatskys und die Geschichte der Freimaurerei bzw. der theosophischen Bewegung dienen der Illustration dieser Verflechtungen. Auch der Anthroposophie als abendländischer spiritueller Strömung, die mit einer Erneuerung des Christusbewusstseins verbunden ist, und die Steiner als eine Art universalistischen Okkultismus versteht, wird in diesem Zusammenhang eine geschichtliche Rolle zugewiesen.

Die Äusserungen Rudolf Steiners sind in einem Manuskriptdruck (222 A4-Seiten) zusammengefasst, der als PDF gegen eine Schutzgebühr von 25 Euro bezogen werden kann. Wenn Sie am Bezug des Manuskripts interessiert sind, schreiben Sie an den Webmaster.
Lorenzo Ravagli: “Masken des Bösen, Spiegel des Guten. Rudolf Steiners Amerikabild. Amerika im Vortragswerk Rudolf Steiners”’

In het meinummer van Erziehungskunst komt dezelfde Lorenzo Ravagli, die daar redacteur is, terug op het thema dat hier bijvoorbeeld op 26 februari in ‘Charter school’ ter sprake kwam, onder de titel ‘Waldorfpädagogik im Silicon Valley’:

‘Ende Oktober 2011 erschien auf der Titelseite der »New York Times« ein Artikel über eine kleine Waldorfschule im Silicon Valley, dem kalifornischen Zentrum der Software- und Computerindustrie, der ein großes Echo in der amerikanischen Medienlandschaft hervorrief. Die Schule erlebt einen starken Zuspruch von Eltern, die in der Hightech-Branche arbeiten. Das Besondere daran: Sie verzichtet bewusst auf den Einsatz genau jener Technologien, mit denen die Eltern ihr Geld verdienen. Die Eltern finden das gut. Die Erziehungskunst sprach mit David Mitchell von der Association of Waldorf Schools of North America über die Gründe für die starke Resonanz.

Erziehungskunst | Herr Mitchell, warum hat der Artikel über die Rudolf Steiner Schule im Silicon Valley ein so großes Echo hervorgerufen?

David Mitchell | In diesen ökonomisch schwierigen Zeiten werden die Amerikaner kritischer. Das übliche »Auf die Plätze, fertig, los«, in dem der Wille zum Handeln vorherrschte, ist dem Wunsch gewichen, sich über die Ziele klarer zu werden, bevor man handelt. Man hat festgestellt, dass Schulbezirke auch mit geschrumpften Budgets hohe Kosten für teure Technologie schultern müssen, die binnen kurzem veraltet ist und ständig der Erneuerung bedarf.

Die Werbung der Technologiefirmen hat die meisten Eltern davon überzeugt, dass ihre Kinder die neuesten technischen Spielzeuge benötigen, damit sie den Anschluss nicht verlieren. Unser staatliches Schulwesen steht vor einem Berg von Problemen, hat kein klares Menschenbild und Studien haben gezeigt, dass Technologie die Probleme im Klassenzimmer nicht löst. Die Skepsis gegenüber dem Einsatz von elektronischen Geräten zwischen dem Kindergarten und der achten Klasse hat zugenommen. Die Menschen halten nach Alternativen Ausschau und der Artikel der »New York Times« beschrieb eine solche Alternative. Er hat einen Nerv getroffen.

EZ | Wie viele Eltern, die ihre Kinder in die Schule im Silicon Valley schicken, arbeiten in der Computer- oder Softwarebranche? Können Sie einige Namen nennen?

DM | Eine Untersuchung zeigt, dass von 75 Prozent der Eltern­häuser der Waldorfschule wenigstens ein Elternteil in der Hightech-Industrie arbeitet. Die Elternschaft der Schule ist gut informiert und hoch gebildet.

Einige Eltern waren mit der Nennung ihres Namens einverstanden, andere wollten lieber anonym bleiben – etwa 15 Angestellte von Apple, die aufgrund ihrer Arbeitsverträge nicht mit der Presse sprechen dürfen: Hier einige prominente Namen: Ebay Chief Technology Officer Mark Carges, der Vizepräsident von Google Joerg Heilig und der Google-Direktor Alan Eagle, der frühere Vizepräsident von Cisco, jetzt CEO bei Power Assure Brad Wurtz, der Vizepräsident und General Manager der XCommerce-Abteilung bei Ebay, Matthew Mengerink, dann Pierre Laurent, früher bei Intel und Microsoft, jetzt Leiter eines Hightech-Startup-Unternehmens.

EZ | Hat die Philosophie der Schule einen Einfluss auf die Einstellungen der Eltern der Computertechnologie gegenüber? Die Elternabende müssten bei diesen großen Gegensätzen doch sehr spannend sein?

DM | Nun, die Eltern wissen über die Schule Bescheid und haben ihre Kinder angemeldet, weil sie genau wissen, was sie ihren Kindern wünschen. Sie schätzen an der Schule die klare Ausrichtung und dass sie ohne Kompromisse dafür einsteht. Einige haben deutlich gemacht, dass die Computerwelt nicht die Welt der Erziehung ist: Sie wünschen sich für ihre Kinder eine Umgebung, die Kreativität fördert. Sie kennen die empirische Untersuchung über ehemalige Waldorfschüler, die gezeigt hat, dass Waldorfschüler ihre Schule wegen des vielfältigen Angebots, des Bilderreichtums und des Humors schätzen und weil sie in ihnen die Bereitschaft hervorgerufen hat, ein Leben lang zu lernen. Die Untersuchung hat auch gezeigt, dass 94 Prozent der Ehemaligen an Colleges oder Universitäten gegangen sind. Die Befragung reichte bis in die 1940er Jahre zurück.

EZ | Spielt die Waldorfpädagogik auch in den großen Software- und Hardwarefirmen eine Rolle, vielleicht in Betriebs­kindergärten? Gibt es Äußerungen bekannter Firmenmitarbeiter zur Waldorfpädagogik?

DM | Es gibt viel Zustimmung von Eltern. Aber die Firmenpolitik erlaubt nicht immer eine öffentliche Unterstützung. Einige darf ich zitieren. Shannon Weidemann, eine 36-jährige Marketingspezialistin in Sterling Heights in Michigan, schickt ihre sechsjährige Tochter in die Waldorfschule in Oakland und setzt sich sehr für die Waldorf- pädagogik ein. »Ich kann mir nicht vorstellen, dass meine Tochter eine andere Schule besuchen könnte«, schreibt sie in einer E-Mail. »Die Waldorfschule erzieht das ganze Kind und bringt ihm das Lernen bei. Ich möchte, dass meine Tochter eine reich ausgebildete Persönlichkeit wird, die sich in allen möglichen Lebenslagen zurecht findet.«

Ashley Robertson, Erzieherin und Informationsmanagerin in Poplar Bluff ist ebenfalls eine führende Unterstützerin der Waldorfpädagogik. Auch wenn sie täglich das iPad, den Laptop und das Smartphone nutzt, versteht sie, wie die Waldorfpädagogik funktioniert: »Die Schüler langweilen sich in einem Unterricht, in dem sie sich nicht bewegen dürfen. Sie lernen am besten durch Bewegung. Sie fördert die Erinnerung, weil sie persönlich ist.« Und: »Ich glaube, Technologie ist wichtig, aber diese Schüler erweitern ihr Bewusstsein durch ihre eigene Kreativität. Ich würde gerne an einer solchen Schule unterrichten. Ich würde jeden Tag etwas Neues tun und meine Arbeit würde nie langweilig. Das ist in herkömmlichen Klassenzimmern nicht immer der Fall.«

Ein weltweit bekannter Vorsitzender einer Technologiefirma, der ungenannt bleiben muss, schreibt: »Mein eigener Erfolg, meine Kreativität und Widerstandskraft verdanke ich einer gesunden Kindheit, zu der der Besuch einer Waldorfschule Entscheidendes beigetragen hat. Die Waldorfpädagogik begegnet den sich entfaltenden Fähigkeiten der Kinder durch einen Lehrplan, der den Lehrer an die Kinder bindet und das Interesse der Kinder an der Welt lebendig erhält. Das war für mich so und ist noch heute in Waldorfschulen so.

Kein von Menschen gemachtes technologisches Werkzeug kann dasselbe ausrichten, wie das Interesse eines Lehrers und das Vertrauen des Kindes. All die Hilfsmittel, Computer und Maschinen, die ich heute benutze, vermag ich richtig einzusetzen, weil ich sie zum richtigen Zeitpunkt in meinem Leben kennenlernen konnte. Es ist gut, dass man jetzt über diese Fragen diskutiert. Alle Kinder sollten sich so besonders fühlen, wie ich mich in der Waldorfschule gefühlt habe.«

EZ | Gerade hat Apple mit einer neuen Software eine Initiative gestartet, Lehrbücher durch iPads zu ersetzen. Was halten Sie davon?

DM | Wie der Google-Geschäftsführer Alan Eagle, dessen Tochter die Waldorfschule in Los Altos, Kalifornien, besucht, der »Times« gesagt hat: »Die Vorstellung, irgendeine App auf dem iPad könnte meinen Kindern das Lesen oder Rechnen besser beibringen, als ein menschlicher Lehrer, ist lächerlich.«

Stephanie Brown, die ein Suchtherapiezentrum in Menlo Park leitet, erlebt zunehmend Kinder, die bereits mit zehn Jahren mediensüchtig sind, und betrachtet diese Entwicklung mit Sorge. Die Symptome entsprechen solchen von anderen Suchtkrankheiten: Zwanghaftigkeit, unstillbares Verlangen, Reizbarkeit, Schlafstörungen. »Diese Kinder richten ihren Tag ganz auf die Beschäftigung mit Technologie aus, sie brauchen immer mehr und können nicht mehr damit aufhören.« Kürzlich sprach sie mit einer Gruppe von Achtklässlern, für die die Vorstellung, sie könnten süchtig sein, offenbar neu war. Sie fragte, ob sie schon einmal ein starkes Verlangen verspürt hätten und »alle Hände gingen nach oben. So fragte ich nach Beispielen«, erinnert sie sich. »Sie nannten Schokolade, Doritos, Cola und als jemand ›Videospiele‹ sagte, gab es ein großes Gelächter. Andere Kinder sind einfach zu jung, um zu bemerken, wie sie aufgesogen werden. Ein Zweitklässler erzählte mir, er wolle einen iPad. Als ich ihn fragte warum, sagte er, das wisse er nicht.«

Manche Erziehungswissenschaftler kritisieren den Drang, Klassenzimmer mit Computern auszustatten, als unbegründet, weil es keine Studien gebe, die deutlich zeigten, dass sie zu besseren Testergebnissen oder anderen messbaren Vorteilen führten.

Paul Thomas, ein ehemaliger Lehrer und Assistenzprofessor für Pädagogik an der Furman Universität, der zwölf Bücher über das staatliche Schulwesen geschrieben hat, stimmt dem zu. Er sagt: »Ein zurückhaltender Umgang mit Technologie im Klassenzimmer ist immer gut für das Lernen. Lernen ist eine menschliche Erfahrung, Technologie eine Ablenkung, wenn es um Lesen, Rechnen und kritisches Denken geht.«

Kürzlich besuchte eine Journalistin ein Klassenzimmer, in dem jeder Schüler ein iPad erhalten hatte. Sie saß im Hintergrund und beobachtete die hinteren Reihen, während der Lehrer unterrichtete und die Kinder der Mittelstufe sich mit ihren iPads beschäftigten, angeblich, um sich Notizen zu den Ausführungen des Lehrers zu machen. In der Mitte der Stunde ging sie durch die Reihen, um zu sehen, womit die Schüler sich beschäftigten. Sie stellte fest, dass die drei hinteren Reihen sich bei facebook, youtube und in Chatrooms tummelten. Zwei Schüler hatten Kopfhörer auf und sahen Kinofilme an.

EZ | Wie sollten wir mit Technologie umgehen und sie im Unterricht aufgreifen?

DM | Waldorfschulen müssen Teil der modernen Welt sein und ihren Schülern einen Unterricht bieten, der ihr Verlangen, zu dieser Welt zu gehören, aufgreift. Dieser Unterricht muss aus einem tiefen Verständnis des Lehrplans und des sich entwickelnden Menschen hervorgehen.

Die Frage ist: Was ist eine angemessene Computererziehung? Da die Waldorflehrer die Entwicklung der Kinder beobachten und sie ihrem Alter entsprechend unterrichten, bieten sie eine klassische, bilderreiche Erziehung, fördern die Liebe zum Lernen und schulen ihre Urteilsfähigkeit. Unterricht am Computer ist in Jahren der Unterstufe nicht förderlich. Die anthropologischen Voraussetzungen, um Computertechnologie angemessen zu verstehen, sind erst in der Oberstufe gegeben. Die ersten Schritte schließen Textverarbeitung, Umgang mit der Tastatur, cartesische Geometrie und euklidische Beweisführung ein. Ein alter Computer wird auseinandergenommen und untersucht. Lochrasterplatten und Stromkreise werden studiert und einfache Programme geschrieben. Gleichzeitig lernen die Schüler Boolesche Algebra, Logik und Kodierung.

Der Unterricht in den Wissenschaften schließt Robotik, den Gebrauch von Mikroskopen in der Biologie und die Herstellung komplexer Datenbanken in der Ökonomie ein. Der Computer ist ein Werkzeug. Jede Waldorfschule auf der Welt geht ihren eigenen Weg, abhängig von den Ressourcen und den Fähigkeiten der Lehrer.

In Nordamerika entwickelt jede Waldorfoberstufe ihren eigenen Computerlehrplan, der von den Lehrern abhängt und den Fortbildungen, die die AWSNA organisiert. Manchmal bleiben wir hinter den angestrebten Zielen zurück. Das Forschungsinstitut der amerikanischen Waldorfschulen wurde gebeten, sich dieses Problems anzunehmen und eine dem jeweiligen Lebensalter entsprechende Reihe von Kursen zu entwickeln, auf die die Schulen zurückgreifen können. Jedenfalls hat ein Komitee, das aus Harvard- und MIT-Mitgliedern zusammengesetzt war, den amerikanischen Computer-Waldorflehrplan sehr gelobt. Aber wir sind gegenwärtig dabei, ihn zu überprüfen und anzupassen.

Joseph Weitzenbaum, der Technologiepionier vom MIT meinte, Computertechnologie sollte in Mittelstufen überhaupt nicht gelehrt werden, es sei denn, an einer Waldorfschule, an der die Kinder angemessen vorbereitet werden, um sich dem Thema mit wirklich tiefgehendem Verständnis zu nähern.

Links: www.waldorfresearchinstitute.org.| www.whywaldorfworks.org.
Übersetzung und Fragen von Lorenzo Ravagli’