Dansen op de banken

Dat is nu eens de omgekeerde wereld. Op 4 juli berichtte de Gelderlander ‘Meer Millingse ouders kiezen voor scholen buiten eigen dorp’:

‘Na de zomervakantie zullen nog meer Millingse kinderen naar een basisschool buiten het dorp gaan. Politiek Millingen luidde onlangs de noodklok omdat het aantal ouders dat een beroep doet op het leerlingenvervoer het afgelopen schooljaar flink is toegenomen.

De gemeente moet het grootste deel van de vervoerskosten betalen. Vanaf augustus verdubbelt het aantal kinderen nog eens dat vanuit Millingen naar met name de vrije school Meander in Nijmegen wordt gebracht. Het afgelopen jaar waren dat er zes; na de vakantie worden het er twaalf. Meander heeft scholen aan de Groesbeekseweg en de Prins Bernardstraat.

Naar verluidt gaat het niet alleen om kinderen die volgens hun ouders beter passen in het onderwijssysteem van de vrije school dan in het traditionele onderwijs. De plaatselijke Sint Martinusschool staat al anderhalf jaar onder toezicht van de onderwijsinspectie en heeft daardoor een imagoprobleem in het eigen dorp.

Meer lezen over ouders die voor basisscholen kiezen buiten Millingen? Kijk in onze papieren krant – editie Rijk van Nijmegen van woensdag, 4 juli 2012 – of in onze betaalde online krant (LET OP – dit is online tot 11 dagen na publicatie mogelijk).’

Een vrijeschool dus die niet onder toezicht van de Inspectie staat, integendeel. Ik heb nog een aantal vrijeschoolberichten. Weet u nog van ’t Kabouterhofje? Ik had het er op 12 april over in ‘Feedback’ en op 15 mei in ‘Homoboer’. Het Brabants Dagblad meldde gisteren ‘Kabouterhofje Uden alsnog verkocht’:

‘Het Kabouterhofje, de vroegere Vrije Peuterspeelzaal op Bosveld in Uden, wordt alsnog verkocht. Burgemeester en wethouders hebben overeenstemming bereikt met het Udense bedrijfje Eigen Stijl, dat er creatieve workshops en yogalessen wil gaan geven. Geruime tijd dreigde het gebouwtje plaats te moeten maken voor groen. Nadat de Stichting Ter bevordering van de Antroposofie naar de rechter stapte, trok Uden de verleende sloopvergunning in. Wethouder Vonk beloofde de zaak opnieuw te bezien, als er een concreet initiatief zou komen.

Lees meer in het Brabants Dagblad van woensdag 15 augustus.’

Ook Klik Nieuws Uden kwam gisteren met dit bericht, ‘Kabouterhofje verkocht dus niet gesloopt’:

‘Het voormalige peuterspeelzaalje ’t Kabouterhofje van de Vrije School aan Bosveld wordt niet gesloopt. De gemeente verkoopt het aan Udenaar Jo Schins. Die gaat er het bedrijfje Eigen-Stijl van zijn overleden dochter voortzetten. De vorige eigenaar van ’t Kabouterhofje, de Stichting ter bevordering van de Antroposofie, wilde sloop voorkomen. Dat zou volgens wethouder Thijs Vonk alleen kunnen als er een concreet initiatief voor zou zijn. Dat is nu het geval.

Burgemeeester en wethouders hebben vanmorgen besloten dat het Kabouterhofje verkocht wordt. Discussiepunt was nog het aantal parkeerplaatsten dat volgens de norm bij het bedrijfje hoort. Het bedrijf Eigen-Stijl staat voor creatieve workshops, interieuradviezen, ontwerpen, kinderfeestjes en yogalessen. Dat alles gebeurt kleinschalig, anders zou het ook niet in ’t Kabouterhofje passen. Het pandje is ontworpen door Mickers Persoonlijke Architectuur. (Lees het hele artikel in het Udens Weekblad van woensdag)’

Dat het ook anders kan gaan, berichtte Het Dagblad van het Noorden op 18 juli in ‘Voormalige vrije school Emmen nog voor zomer gesloopt’:

‘Het voormalige onderkomen van de vrije school Michael aan de Prinsenlaan in Emmen wordt gesloopt. Dat heeft het college van burgemeester en wethouders gistermiddag besloten. Het historische gebouw wordt geplaagd door vandalen sinds de vrije school in april naar een nieuw onderkomen aan de Stroetweg in Noordbarge verhuisde. Om veiligheidsredenen gaat het oude pand nog voor de zomervakantie tegen de vlakte, vertelt woordvoerder Kim de Vries.

De sloop maakt de weg vrij voor een verhuizing van de geplaagde voetbaldoeltjes die op het grasveld langs het Tonckensbosje in Emmen staan. De gemeente wil dat deze worden verwijderd omdat ze op een onveilige plek staan. Buurtbewoners stelden voor om na de sloop van de vrije school een speelveld te realiseren aan de Prinsenlaan.

De gemeente vindt dit een goed idee en gaat daar na de sloop meteen graszaadjes zaaien. De voetbaldoelen worden verhuisd naar de Prinsenlaan tot bekend is wat de definitieve bestemming van de grond wordt.’

Ik had het eerder over deze vrijeschool, onder andere op 8 oktober 2010 in ‘Stroeten’, 28 december 2010 in ‘Bezorger’ en 15 januari 2011 in ‘Homan-variant’. Weer een ander vrijeschoolgebouw waar wat mee is, is die in Terneuzen. Eerdere berichten waren op 30 maart 2011 in ‘Gierzwaluwen’ en op 12 april 2011 in ‘Sluiting’. Afgelopen vrijdag 10 augustus kwam de Provinciale Zeeuwse Courant met ‘Voormalige Zonneschool in Terneuzen gaat in september plat’:

‘De voormalige Zonneschool (later Rudolf Steinerschool) aan de Händellaan in Terneuzen gaat in september tegen de vlakte. Omwonenden storen zich aan de staat van de vroegere vrije school, die bij gebrek aan leerlingen in 2011 sloot. Sindsdien hebben vandalen het op de school gemunt. Ruiten zijn ingegooid, binnen zijn er vernielingen aangericht, op het [sic] school zijn stoeptegels ontvreemd en het onkruid groeit zowat boven het dak uit. Aanvankelijk kreeg de gemeente, eigenaar van het pand, een bod van 185.000 euro van Lilian Bakels, die er een trainings- en coachingsbedrijf wilde openen. Vanwege alle vernielingen trok zij dat bod weer in. Bij gebrek aan een nieuwe koper maakt het gebouw volgende maand plaats voor een groenstrook.’

Ach, en als ik nu toch bezig ben, kan ik meteen ook dat bericht van Jenny Enzlin van 6 juli uit ‘Dé Weekkrant’ van IJssel- en Lekstreek ophalen, getiteld ‘Het beeld van de Vrije School moet nodig worden bijgesteld’:

‘De Vrije school. Het overheersende beeld is; ze kunnen leuk knutselen maar verder leren ze er niet zoveel. “Dat beeld moet nodig worden bijgesteld”, vindt Els Blacquière, directeur van de Rudolf Steiner school in Krimpen die er al 38 jaar gevestigd is. “Onze school is qua door de overheid gestelde eisen een normale basisschool, krijgt subsidie en wordt door de Inspectie gecontroleerd, alleen, wij kijken op heel andere manier naar onze leerlingen en bieden extra lesstof aan in de vorm van onder meer creatieve en bewegingslessen.”

Leren met hart, hoofd en handen. Aandacht voor kunst en cultuur, periode onderwijs en kleuters op een speelse manier vaardigheden bijbrengen die ze nodig hebben voor het cognitieve leren in groep 3. Het is maar een greep uit de onderwijsfilosofie van de Oostenrijker Rudolf Steiner (1861-1925), grondlegger van de Vrije school.

Broodbakdag

Om maar eens te beginnen bij de kleuters. “Ze moeten ruimte krijgen om te spelen al is het met takjes, water en zand. Kleuters hoeven niet achter de computer, dat komt later wel. In onze schooltuin leren ze dat de mens zelfvoorzienend kan zijn. Je hoeft geen appels te kopen die uit Zuid-Amerika zijn ingevlogen, je kunt ook een appelboom planten en zelf je appels plukken. In deze filosofie waarin duurzaamheid een rol speelt, past ook onze wekelijkse broodbakdag”, legt Blacquière enthousiast uit. Heel belangrijk vindt zij ook de euritmie lessen. Simpel gezegd bewegen op muziek in bepaalde patronen als ondersteuning van de ontwikkeling van de kinderen. Elke dag begint trouwens een kwartiertje met bewegen, klappen, stappen, touwtje springen: “Het is bewezen dat je door beweging de lesstof beter in je hoofd krijgt.”

Rekenen

Vormtekenen staat ook op het lesrooster om de oog- handcoördinatie te bevorderen. “We hebben veel creatieve vakken”, legt het schoolhoofd uit die ook veel waarde hecht aan het periodeonderwijs. “In periodes van vier weken leggen we de nadruk op bijvoorbeeld rekenen. Elke dag wordt er aandacht aan besteed, op die manier kun je echt de diepte ingaan. Dan volgt bijvoorbeeld een periode waarin je elke dag met taal bezig bent.”

Klassikaal

Er wordt klassikaal les gegeven, zij het dat de leerkrachten die vrij zijn in het kiezen van een lesmethode, er voor waken dat de lesstof past bij de ontwikkelingsfase van de leerling. Anders dan misschien gedacht, heerst er zeker discipline. “Je ziet hier heus geen kinderen op de banken dansen.”’

Wil je er inderdaad meer van weten, van vrijeschoolonderwijs, dan heb ik hier een tekst van Christof Wiechert, afkomstig van ‘The Association of Waldorf Schools of North America (AWSNA)’, gevonden op de website van ‘Waldorf Today’. Het is getiteld ‘Resilience’ (klik hier voor de betekenis):

‘Disturbing reports are circulating around the world, always in the murky twilight of so-called “facts.” According to the rumors, or indeed facts, that we are dealing with, a disproportionate number of war veterans commit suicide on their return to the USA from their tour in Iraq. After the Vietnam War, accounts came in from various sides of how soldiers were able to cope again with everyday civilian life only with great effort. People in Europe are also worried about the NATO soldiers’ ability to deal with trauma when they are in peace-keeping missions abroad. The question is, How does an individual cope with traumatic or otherwise shattering events in his or her life? This question is just as valid for children as for adults.

The research that deals with this is research into resilience—research into the overcoming, the processing of, “insurmountable” experiences, research into the sours (mental) power of resistance (resilire = to spring back, to rebound).

This research began after World War II, when people were faced with the fact that there were those who inwardly overcame their experiences of war or prison and were able to resume a “normal” life once their soul wounds were healed. However, at the same time, they realized that there were those who never really overcame these experiences and instead kept suffering from the trauma affecting them.

The question arose on what this ability to inwardly overcome experiences depends. What makes one child strong in taking life’s knocks, what makes another child react so much more sensitively? From regions where people have been hit by great natural disasters, we hear relatively little of the problems that they have in inwardly coming to terms with them.

Research into resilience has arrived at several conclusions that have considerable significance for educators in particular. The first issue was to follow up on the question of whether the soul’s power of resistance may be explained by heredity. If the parents have inner strength, is it passed on to their offspring? After numerous studies the conclusion was reached that this is not the case. Resilience is not inherited.

However, resilience is definitely connected with the experiences of the early years of childhood. One researcher thinks it is a matter of the first four or five years, while another thinks the whole time of childhood is significant, that is, until the tenth year. Leaving aside the different viewpoints, there is agreement that the soul’s power of resistance, or resilience, is nurtured and developed, if children have had the following five experiences.

A reliable, stable relationship with one person

This person does not necessarily need to be the mother, but it is necessary for it to be a single person in the beginning. Later on this person may be joined by others. Neurologists also point out that at the start of life there must be only one person to relate to. Later on, there may be a second, followed by a third or fourth person, who is added to the circle of people the child relates to, but just not in the beginning.

The growing child needs the experience of an authoritative upbringing

This means that the child needs the fundamental experience that others (involved in its upbringing) decide for him/her, and that he/she is completely relieved of the necessity of making decisions, It is simply from the experience that others make the right decisions that the child gains a sense of security in life, in other words, trust. This experience cannot be estimated too highly. In the first place, others decide what is good or bad for me, what is right and wrong, healthy and unhealthy. A deep feeling of security comes about: I can leave it up to the world to take over; I can rely upon my surroundings in all circumstances.

Children need the experience of learning through example

This has to do with two qualities, firstly, a moral quality that makes a deep impression: What the child experiences through the example of the behavior of those around him should be completely compatible with what is demanded of him. If the child is forbidden to watch television and the people he relates to watch unlimited amounts of television, the child’s understanding of his surroundings as a totality cracks open. You can add many other examples.

There is something else at stake too. When the Canadian psychologist Albert Bandura discovered the mirror neurons and their activity in human beings, the interesting question arose as to whether, in general, the child learns with his/her intellect or from imitation, from “doing it like this too.” Bandura argues vehemently that the young child learns from imitating, not through cognition, something he documents impressively through the process of learning to speak.

To date, in the practice of teaching, this most significant idea, the idea that children learn in a more carefree way through imitation rather than laboriously drumming things into their heads, is scarcely to be found. In this case we are talking about children up to the age of ten. Through the process of a child’s learning, for example, to do arithmetic by developing habits rather than through the intellect, self-confidence is developed as he learns “externally”; he feels affirmed through the sure habit.

The research described here does not derive from an anthroposophical-anthropological milieu, but from conventional research. It is, therefore, legitimate to emphasize that, according to Steiner, from around the twelfth year cognitive learning takes on more and more significance. Only with Steiner is this whole complex called “becoming capable of forming judgments.” In other words, the learning process is guided and determined by the child’s own power of discrimination, no longer by habit.

Children need a qualitative experience of time

What is the difference between morning and evening for our feeling about life? What is the difference between autumn and spring, summer and winter for our feeling about life? Within a Christian context, how does the Easter festival differ from Christmas? Or within an Islamic context, how does the sugar festival differ from the beginning of Ramadan? How does the child experience the ordering of time, how do we help him to experience the ordering of time? Here is one quite simple example: when I was still quite young, people in Holland celebrated the Queen’s birthday at the end of spring. This was the season when we used to visit the annual fair and celebrate the day we would be given cotton candy on a wooden stick. In our minds as children this cotton candy developed into the quintessence of the celebration of the Queen’s birthday. Lots of biographies describe rituals that are linked to the seasons. There is also the simple fact of going to bed. Is it a random activity because we are tired, or is there a small ritual belonging to this moment when we take our leave of the day that is entirely different from waking up in the morning?

We can see from the way in which this fact is reflected in Waldorf kindergartens and schools that these festivals are not celebrated just for the sake of it, but rather out of some insight. Whoever wants to give shape to his or her life, whoever refuses to be “lived” has to shape time.

The child needs a definite surplus of positive school experiences

The fifth condition from research into resilience scarcely requires an explanation, Nonetheless, it ought to be pointed out that for long periods of time (times which are not yet over) the question whether pupils are left with more positive than negative experiences from learning, from going to school, is considered incidental. This needs to be seen properly. Many school traumas will accompany the individual for his or her whole life, wounds of which the school (or the teachers) are often not aware. If they were aware of them, the schools would set things up differently. In other words, whatever basis is laid down for the mood of soul at school plays a key role in the memory of individuals for their lives. This is an important reason for schools and teachers to ask themselves how the pupils are faring. This is by no means to deny that school is a place where pupils can go through a crisis; this will also need to happen. What is at stake is the overcoming of difficulties and whether pupils feel sufficiently accepted by the teachers.

We will have no difficulty, after reading the above account, in establishing the basic requirements of the art of education. That is to say, the art of education is based on resilience. We are dealing with one aspect of resilience. Another aspect is concerned with the so-called education for dealing with emergencies. How do we help children who have survived natural disasters or war disasters? Nowadays, we know that what enables children to work through trauma more than anything else is art or artistic activity. (This can be gleaned from the Chengdu Waldorf school report.) This fact has been documented in lots of places and it confirms the healing power that can come from art. Art needs to become a normal part of every form of education.

Christof Wiechert served as the head of the Pedagogical Section of the School of Spiritual Science at the Goetheanum in Dornach, Switzerland from 2000-2010. His task was to encourage, advise, and inspire Waldorf educators around the world. He did this with great energy, wisdom, insight, and humor. During his tenure, Christof Wiechert visited North America many times, lecturing at conferences, giving workshops, visiting schools and teacher education institutes. At the end of 2010, Wiechert retired as head of the Pedagogical Section, although he remains in Dornach and continues his work for Waldorf Education.

“Research into Resilience” by Christof Wiechert is from the Waldorf Journal Project #17: From Images to Thinking © AWSNA Publications/David Mitchell and is reprinted here with their kind permission.’

Willen we het vrijeschoolonderwijs nog meer verdiepen, dan moeten we even opletten op wat Anna-Katharina Dehmelt in haar nieuwsbrief van augustus schrijft. U weet wel, van het ‘Institut für anthroposophische Meditation’. In de ‘Newsletter August’ van 8 augustus, die gaat over:

‘7. Herbstakademie Frankfurt – Jahrestagung der Gesellschaft anthroposophischer Ärzte – Veranstaltungskalender aktualisiert – Zwei neue Facetten – David Nicols “Subtle Activism” – Rose und Kreuz bei Luther, Hegel und Goethe – Hanegraffs “Esotericism and the Academy” – Newsletter künftig alle zwei Monate’

vinden we ook dit:

‘Wouter J. Hanegraff, der Nestor der akademischen Esoterikforschung, hat dieses Jahr mit “Esotericism and the Academy” seine große Geschichte des Denkens und Meinens über Esoterik und esoterische Inhalte vorgelegt: eine Geschichte der Ausgrenzung und des subkutanen Einfließens von Wissensformen, die sich dem Objektivitätsideal moderner Wissenschaftlichkeit nie gebeut haben. Jede spirituelle Erfahrung und auch die Anthroposophie sucht nach Ausdrucksformen, die per se Nicht-Objektivierbares einfangen können und doch dem Gegenwartsbewusstsein zugänglich sind. Das war und ist bis heute mit Problemen und vor allem mit unendlichen Missverständnissen verbunden.

Johannes Kiersch zeigt in einer knappen, sehr lesenswerten Rezension des bisher nur auf Englisch vorliegenden Buches von Hanegraff die wesentlichen Punkte auf und benennt damit zugleich die Fragen anthroposophisch Tätiger an die akademische Esoterikforschung. Lorenzo Ravagli macht sich auf seinem Blog die Mühe, mittels ausführlicher Exzerpte von Hanegraffs Buch in bisher 23 Teilen dem Neugierigen das Warten auf die deutsche Übersetzung zu verkürzen.’

Het moet natuurlijk Hanegraaff zijn, maar dat wist u al. En de samenvattingen van Lorenzo Ravagli kennen wij ook goed, want die volg ik hier op de voet. Maar dus nog niet die recensie van Johannes Kiersch in de nieuwste RoSE, die op 24 juli uitkwam. Die sluit goed aan op wat ik eerder schreef op 27 augustus 2010 in ‘Esoterie anders’. Het gaat hierbij dus om ‘Research on Steiner Education Vol.3 No.1 2012. ISSN 1891-6511 (online)’, en dan in de afdeling ‘Rezensionen / Book reviews’ pp. 177-180:

‘Johannes Kiersch
Rezension Wouter J. Hanegraaff: Esotericism and the Academy. Rejected Knowledge in Western Culture. Cambridge University Press, 2012

Was ist “Esoterik”?
Ein Hinweis auf neuere Forschungsergebnisse

Lässt sich die Pädagogik der Waldorfschulen nach allgemein anerkannten Standards wissenschaftlich begründen? In den seit Jahren andauernden und gegenwärtig wieder besonders virulenten Auseinandersetzungen über diese Frage werden gewisse Ergebnisse der neueren kulturgeschichtlichen Forschung zunehmend wichtig. Sie betreffen den epistemologischen Status von Wissensformen, die mit einem bisher nicht präzis zu definiërenden Ausdruck als “esoterisch” bezeichnet werden. Was sich hinter diesem noch sehr diffusen Begriff verbirgt, steht in einem bisher nicht hinreichend geklärten Verhältnis zu den allgemein als zuverlässig betrachteten Wissensformen der Scientific Community. Die Pädagogik Rudolf Steiners und seiner Schüler gerät dadurch in ein schiefes Licht. Wie sich jetzt herausstellt, beruht diese Problematik primär nicht auf rationalen Argumenten, sondern auf einem verborgenen, nicht rational reflektierten Rechtfertigungsbedürfnis und dem damit verbundenen Gefühl des Bedrängtseins.

Als philosophisches Vorspiel zu dieser Einsicht darf die im Jahre 1985 erschienene Studie von Hartmut und Gernot Böhme über das Andere der Vernunft betrachtet werden. Nach Ansicht der Brüder Böhme ist die Einschränkung des Begriffs der Rationalität auf das sprachlich und logisch Fassbare seit dem achtzehnten Jahrhundert als Wirkung unbewusster Furcht zu deuten. Was bei der Einschränkung verloren geht, das Andere der Vernunft, bedroht das Ideal wissenschaftlicher “Objektivität” und damit den Kern des Selbstverständnisses wissenschaftlicher Forschung. Unter dem Druck jener Furcht geraten mit der Zeit im gesamten Bildungswesen, von der Universität bis hin zu Grundschulen und Kindergärten, sprachlich und logisch nicht eindeutig fassbare Phänomene an den Rand der Aufmerksamkeit.

“In einer Welt aus Tatsachen werden Bedeutungen zum Aberglauben, Träume zu irrelevanten Phantasien, leibliche Regungen zu Grillen. Dieses Andere, das die Vernunft nicht umschließt, verkommt zu einem diffusen, unheimlichen und bedrohlichen Bereich” (Böhme & Böhme, 1985, S, 14ff).

Und das hat gravierende Folgen:

“Über die Grenzen der Vernunft hinaus ist Orientierung nicht mehr möglich, jenseits wird Kultur nicht mehr ausgebildet. [...] Aufklärung trat an, um das Irrationale der Welt – Religion und Aberglauben, ständische Autoritäten und Ungleichheiten, irrlichternde Affekte und Naturzwänge – durch Kritik aufzulösen. Die Austreibung dieses Irrationalen konstituiert zwar Vernunft, erwies sich aber zugleich als Verlust soziokultureller Selbstverständlichkeiten und des Zusammenhangs mit der Natur, als Entfremdung vom eigenen Leib und Unterdrückung wertvoller Erfahrungsressourcen und Wissenstypen, vor allem aber auch als Exilierung der Phantasie, der Leidenschaften und Triebe. Indem Vernunft sich als Maß des Menschen setzt, bestimmt sie die Unvernunft als das Anormale” (Böhme & Böhme, ebd.).

Die gegenwärtige Diskussion über die theoretischen Grundlagen der Waldorfpädagogik könnte durch einen kritischen Blick auf die Verdrängung des Anderen der Vernunft aus dem Bereich anerkannter Wissenschaftlichkeit und die zugrunde liegende, aber gewöhnlich nicht bemerkte Furcht eine ganz neue Wendung erhalten. Lehrerinnen und Lehrer an Waldorfschulen haben sich auf der Grundlage ihrer anthroposophisch orientierten Philosophie über den Menschen (Steiner, 5 1983) schon immer gegen die gekennzeichnete Einengung des Forschungshorizonts und deren fatale Folgen für die Lebenspraxis gewehrt. Bis heute lehnen sie es ab, die Leibbezogenheit ihrer Erziehungsmethoden, ihr Interesse an unverfälschter sinnlicher Wahrnehmung, an Phantasie und individueller Intuition, an künstlerischer Übung, am Arbeiten mit der Hand gegenüber dem bornierten Leistungsdruck wissenschaftlich legitimierter Überwachungsmechanismen preiszugeben. Sie verdrängen nicht das Andere der Vernunft, sondern betrachten es als ein produktives Experimentierfeld, das Kräfte freisetzen kann, die das verloren gegangene Wissen alter Zeiten von “höheren Welten” auf zeitgemäße Weise, nicht durch Verzicht auf Rationalität, sondern durch deren Erweiterung, wieder zugänglich machen werden. Für sie ist es von elementarer Wichtigkeit, ihre Kritiker darauf aufmerksam zu machen, dass der Rationalitätsbegriff des wissenschaftlichen Mainstreams der Gegenwart von einem irrationalen Denkzwang geprägt ist, der keineswegs ungeprüft hingenommen werden muss, sondern in geduldiger Bemühung vernunftgemäß relativiert werden darf.

Hierfür ist es von besonderer Wichtigkeit, dass nun auch die historische Verortung des gekennzeichneten Problems erreicht worden ist. Wouter J. Hanegraaff, Inhaber des Lehrstuhls für Geschichte der hermetischen Philosophie und verwandter Strömungen seit der Renaissance an der Universität Amsterdam und Begründer der European Society for the Study of Western Esotericism (ESSWE), hat im Jahre 2005 eine Studie vorgelegt, welche die irrationale Marginalisierung “esoterischer” Wissensbestände seit dem ausgehenden siebzehnten Jahrhundert als eine Strategie der Selbstvergewisserung deutet. Wie Moses die Götter der Heiden bekämpfen musste, um seinen Monotheismus zu etablieren, so habe die Wissenschaft der Neuzeit ihre heroische Große Erzählung vom Kampf der aufgeklärten Vernunft gegen die finsteren Mächte okkulter Überlieferungen, the Grand Polemical Narrative, erfinden müssen, um zu sich selbst zu gelangen (Hanegraaff, 2005). In einem umfangreichen Sammelwerk hat Hanegraaff sodann, mit Hilfe ausgewiesener Spezialisten, den gegenwärtigen Stand des in lebhafter Entwicklung befindlichen neuen Feldes der Esoterikforschung eindrucksvoll dokumentiert (Hanegraaff, 2006; zusammenfassend auch Dietz, 2008).

Darüber hinaus hat er nun soeben, eine Fülle von Einzelstudien souverän einbeziehend, die Genese des Grand Polemical Narrative detaillierter beschrieben (Hanegraaff, 2012). Sein entscheidender Kunstgriff dabei besteht darin, die religiösen und philosophischen Strömungen der europäischen Geistesgeschichte, die er unter dem Terminus Western Esotericism zusammenfasst, nicht so sehr als solche historisch darzustellen, sondern im Sinne einer kritischen Diskursgeschichte zu zeigen, wie sich das Reden über diese Strömungen entwickelt hat, bis es gegen Ende des neunzehnten Jahrhunderts das Stadium der völligen Ausgrenzung erreichte, in welchem es bisher immer noch stagniert. Man erfährt, wie es kam, dass im Florenz des fünfzehnten Jahrhunderts mit Begeisterung und Zukunftshoffnung begrüßte ehrwürdige Überlieferungen, wie man sie im Corpus Hermeticum, in der geheimnisvollen Buchstabenund Zahlenmystik der jüdischen Kabbalah, in alchymistischen, magischen, astrologischen Traditionen als eine philosophia perennis, eine theologia prisca, eine heilige Urweisheit wiederentdeckt zu haben glaubte, durch philologische Kritik in Frage gestellt wurden; wie dann im Zeitalter der Glaubenskriege und später theologische Diskussionen, besonders im protestantischen Raum, missverstandene Bruchstücke der alten Weisheitstraditionen im Streit der Parteien instrumentalisiert haben; wie aus fanatischen Diskussionen heraus mit Vorurteilen beladene Kampfbegriffe zum Zweck der Diffamierung gebildet wurden (“Aberglaube”, “Magie”, das “Okkulte”); wie das alles mit der Ausbreitung der Printmedien breit ins Laienpublikum hineinwirkte und ins Sensationelle abglitt, so dass es für gebildete Menschen peinlich wurde, über “Esoterik” zu reden; wie das so Gewordene schließlich im epistemologischen Nihilismus des ausgehenden neunzehnten Jahrhunderts endete, den Hanegraaff – die bekannte Wortprägung von T. S. Eliot aufgreifend – als Waste Land bezeichnet, die spirituelle Einöde der Moderne. Befreiend wirkt danach Hanegraaffs Schlusskapitel, das die produktiven Ansätze der neueren akademischen Esoterikforschung beschreibt, ihre Anfänge in der deutschen Romantik, im Mesmerismus, in den Gesprächen des Eranos-Kreises, bis hin zu den ermutigenden Anläufen der neuesten Forschung.

Von besonderem Gewicht für die gegenwärtige Diskussion über Esoterik im Bereich der Waldorfpädagogik scheint mir der neue Begriff von Gnosis zu sein, den Hanegraaff in seinen letzten Publikationen zu präzisieren beginnt. Antoine Faivre hatte in seiner bahnbrechenden Entdeckung der besonderen Denkformen esoterischer Traditionen das Prinzip der Transmutation als charakteristisches Merkmal hervorgehoben, den Gedanken, dass die Suche nach höherer Weisheit, die in allen diesen Traditionen angestrebt wird, eine Umwandlung oder Höherentwicklung der erkennenden Seele impliziere (Faivre, 2001). Wie Walter Burkert in seiner klassischen Beschreibung des antiken Mysterienwesens gezeigt hat, ist dieser Gedanke sehr alt (Burkert, 4 2003). Monika Neugebauer-Wölk, Spezialistin für die Geistesgeschichte des achtzehnten Jahrhunderts an der Universität Halle-Wittenberg, findet ihn als treibende Idee noch in der Philosophie der deutschen Aufklärung unter dem Begriff der “gesteigerten Vernunft” (Neugebauer-Wölk, 1999, S.178 ff.). Eine hilfreiche Überlegung hat Hanegraaff selbst in die Diskussion eingeführt, als er vor einigen Jahren eine Typologie dreier Wissensformen vorschlug, unterschieden nach zwei Kriterien: der intersubjektiven Überprüfbarkeit und der Vermittelbarkeit. Für wissenschaftliches Wissen (“reason”) treffen beide Kriterien zu, für Glaubenswissen (“faith”) nur das zweite, für das Wissen der “Gnosis” keines von beiden (Hanegraaff, 2008, S. 140). Hanegraaff verweist dabei auf Texte aus dem Corpus Hermeticum und kommt zu der Schlussfolgerung, dass die Wissensform der Gnosis, wie er sie neu zu definieren versucht, einen veränderten Bewusstseinszustand (bei zeitweiliger Ausschaltung des gewöhnlichen sinnlichen Wahrnehmens) voraussetze, dessen Eigenart bisher nicht hinreichend erforscht sei. “[W]e have yet to begin developing theoretical frameworks and methodologies capable of making sense of the appeal to ‘gnosis’ as subjective, experiential, noncommunicable, and nonverifiable/nonfalsifiable knowledge” (Hanegraaff, 2008, S. 141).

Eine kühne Idee: Etwas, von dem – zunächst wenigstens – nichts ausgesagt werden kann und das sich – zunächst – jeder intersubjektiven Überprüfbarkeit entzieht, als Wissen zu bezeichnen und auch noch zu behaupten, dass für dieses subjektive, auf Erfahrung gegründete, nicht wie andere Tatbestände mitteilbare und weder verifizierbare noch widerlegbare Wissen angemessene hermeneutische Begriffsbildungen zu entwickeln seien. Hanegraaff berührt damit das große Projekt einer Methodenlehre des übersinnlichen Erkennens im Sinne der Anthroposophie, einer “Erkenntnislehre der Geheimwissenschaft”, wie Rudolf Steiner es im Jahre 1905 ins Auge gefasst hat (Steiner, 7 1993, S. 15. Erstveröffentlichung in Lucifer-Gnosis, Oktober 1905; dazu Kiersch, 2008, S. 47 ff.). Erste Konturen dieses Vorhabens, das Steiner nicht mehr selbst realisieren konnte, zeigen sich in Überlegungen zu einer entsprechenden Hermeneutik, wie sie besonders von Jörg Ewertowski vorgebracht worden sind (Ewertowski, 2008 und 2011). Was dabei herauskommt, kann zu Hanegraaffs neuem Begriff von “Gnosis” produktiv in Beziehung treten. Die merkwürdige Furcht der Scientific Community vor jeder Annäherung an die “Schwelle der Geistigen Welt” im Sinne Steiners ließe sich dann durch rationale Dekonstruktion mildern oder gar überwinden.

Literatur

Böhme, H. & Böhme, G. (1985). Das Andere der Vernunft. Zur Entwicklung von Rationalitätsstrukturen am Beispiel Kants. Frankfurt a. M.: Suhrkamp Verlag.
Burkert, W. (4 2003). Antike Mysterien. München: C. H. Beck.
Dietz, K.-M. (Hg.) (2008). Esoterik verstehen. Anthroposophische und akademische Esoterikforschung. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.
Ewertowski, J. (2008). Die Anthroposophie und der Historismus. Das Problem einer “exoterischen” Esoterikforschung. In K.-M. Dietz (Hg.). Esoterik verstehen. Anthroposophische und akademische Esoterikforschung. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, S. 82-123.
Ewertowski, J. (2011). Anthroposophie als Geisteswissenschaft. Rudolf Steiners Geistbegriff vor dem Hintergrund von Aristoteles, Kant, Brentano und Dilthey. In R. Uhlenhoff (Hg.). Anthroposophie in Geschichte und Gegenwart. Berlin: Berliner Wissenschaftsverlag, S. 187-254.
Faivre, A. (2001). Esoterik im Überblick. Freiburg i. Br.: Herder (Französische Erstausgabe 1992).
Hanegraaff, W. J. (2005). Forbidden Knowledge. Anti-Esoteric Polemics and Academic Research. In Aries 2 (2005), S. 225-254.
Hanegraaff, W. J. (Hg.) ( 2006). Dictionary of Gnosis & Western Esotericism. Leiden: Brill.
Hanegraaff, W. J. (2008). Reason, Faith, and Gnosis: Potentials and Problematics of a Typological Construct. In P. Meusburger et al. (eds.). Clashes of Knowledge. Dordrecht: Springer, S. 133-144.
Hanegraaff, W. J. (2012). Esotericism and the Academy. Rejected Knowledge in Western Culture. Cambridge University Press.
Kiersch, J. (2008). Vom Land aufs Meer. Steiners Esoterik in verändertem Umfeld. Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben.
Neugebauer-Wölk, M. (1999). “Höhere Vernunft” und “höheres Wissen” als Leitbegriffe in der esoterischen Gesellschaftsbewegung. Vom Nachleben eines Renaissancekonzepts im Jahrhundert der Aufklärung. In dies. (Hg.). Aufklärung und Esoterik. Hamburg: Felix Meiner, S. 170-210.
Steiner, R. (5 1983). Von Seelenrätseln. [Gesamtausgabe Bd. 21]. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.
Steiner, R. (7 1993). Die Stufen der höheren Erkenntnis. [Gesamtausgabe Bd. 12]. Dornach: Rudolf Steiner Verlag.’

In aansluiting hierop heb ik nog een interessant bericht van de website van ‘Erziehungskunst’, ik geloof dat het pas gisteren is geplaatst. Het heet ‘Wilhelmsburg: Waldorfschule in staatlicher Trägerschaft startet’:

‘Der Senator für Schule und Berufbildung der Freien und Hansestadt Hamburg, Ties Rabe, hat sich mit einem bisher in Deutschland einzigartigen Schulversuch einverstanden erklärt: einer Waldorfschule in staatlicher Trägerschaft.

Zum Schuljahr 2013/14 wird die Interkulturelle Waldorfschule in Hamburg-Wilhelmsburg voraussichtlich ihre Arbeit aufnehmen. Sie wird in der Ganztagsschule Fährstraße aufgebaut und durch die Hansestadt voll finanziert. Zum August 2013 sollen die ersten Klassen unter waldorfpädagogischen Gesichtspunkten geführt werden und nach oben wachsen. Jedes Jahr kommen Waldorfklassen nach, so dass die Schule in 13 Jahren voll ausgebaut sein wird.

Die Eckpunkte dieser ungewöhnlichen Schulgründung werden derzeit gemeinsam von der Wilhelmsburger Waldorfinitiative und der Behörde für Schule und Berufsbildung erarbeitet. Die Interkulturelle Waldorfschule Hamburg-Wilhelmsburg stellt eine pädagogische Bereicherung der Hamburger Schullandschaft dar. Sie kann auf die ursprünglichen Gründungsintentionen der ersten Waldorfschule in Stuttgart von 1919 rekurrieren und im besten Sinne eine Schule für alle werden.

Die Interkulturelle Waldorfschule Hamburg-Wilhelmsburg in städtischer Trägerschaft wird eine Symbiose zwischen dem Initiativkreis der Waldorfschule Wilhelmsburg, der Schulbehörde und dem bestehenden Kollegium in der Fährstraße darstellen. Dieses Resultat heißt weder »Waldorfpädagogik light«, noch dass die Waldorfpädagogik zu einem beliebig austauschbaren Methodenbaustein innerhalb der Staatsschulpädagogik wird, wie die Schulinitiative in ihrer Pressemittelung vom 9. August erklärt. Dennoch ist ausdrücklich eine Kooperation gewünscht, was sich auch an der Konzeption der Schule zeigen wird. Es werden Elemente aus beiden schulischen Konzeptionen aufgenommen werden.

Die Details und die pädagogische Umsetzung werden vom neu entstehenden Kollegium entwickelt, das aus an der Waldorfpädagogik interessierten Kollegen der staatlichen Ganztagsschule Fährstraße und Waldorflehrern der Initiative bestehen wird.

Fragen beantwortet: Christiane Leiste, Projektleiterin Interkulturelle Waldorfschule Wilhelmsburg, Birrenkovenallee 13, 22143 Hamburg, http://www.waldorfwilhelmsburg.de’

Het is weer lang geworden. Maar er is nog iets wat ik u niet wil onthouden. Ad van der Hulst heb ik hier een tijd al niet meer genoemd. Nu bericht hij echter over ‘Drie redenen waarom u (g)een leider bent (nieuw boek Peter Vonk)’:

‘Vandaag maar eens schaamteloos reclame maken voor een boek van een vriend van mijdat al veel eerder geschreven had moeten zijn. Het is Peter gelukt om het ‘archetype’ te ontrafelen dat schuilgaat achter het gedrag van goede leiders. Ik heb het boek in de conceptstaat kunnen lezen en vind het nu al een klassieker.

Uit het voorwoord:

– Als leiders falen is dat in het overgrote deel van de gevallen terug te voeren op een gebrek aan ik-sterkte, een gebrek aan empathie en/of een gebrek aan zelfkritiek.

– Ik-sterkte, empathie en zelfkritiek zijn daarom met afstand de belangrijkste eigenschappen waarover een leider zou moeten beschikken. Ze zijn bovendien on-delegeerbaar.

– De talenten ik-sterkte, empathie en zelfkritiek zijn in hoge mate karakterologisch verankerd en vormen een cyclische drie-eenheid.

– Leiders worden geboren, niet gemaakt.

– Er worden te weinig leiders geboren, daarom worden ze toch gemaakt.

Het beeld dat de essentie vormt van het boek is zo simpel dat het verbazend is dat het nooit eerder iemand is gelukt het te vangen en te beschrijven. Maar nu is het er. Wie al vast een voorproefje wil kan een hoofdstuk gratis downloaden (en uiteraard met korting alvast bestellen). Mark my words: dit wordt een hit.’

Over hits gesproken: als werkelijk allerlaatste dit filmnieuws van Tom Rosens op de website van ‘Moviescene’ op 26 juli, over ‘Eerste trailer Cloud Atlas, van regisseurs The Matrix’:

‘In de eerste trailer van Cloud Atlas zien we bijna 6 minuten aan beeldmateriaal van de film door de regisseurs van The Matrix.

Cloud Atlas vertelt zes verhalen die zich in een verschillende tijd en op verschillende plaatsen afspelen en onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn. Het eerste verhaal speelt zich rond 1850 af, terwijl het laatste verhaal zich honderden jaren in de toekomst afspeelt. Het is een episch verhaal van menselijkheid waarin de acties en de gevolgen van onze levens impact hebben op een ander door middel van het verleden, het heden en de toekomst wanneer één ziel omgevormd wordt van een moordenaar tot een verlosser en één enkele daad van vriendelijkheid ervoor zorgt dat eeuwen later een revolutie ontketend wordt. Cloud Atlas is de verfilming van de bestseller van David Mitchell.

Het ambitieuze filmproject wordt geregisseerd door Andy Wachowski, Lana Wachowski en de Duitse regisseur Tom Tykwer. De Wachowskis zijn bekend van hun Matrix-trilogie en Tykwer regisseerde Lola Rennt, The International en Perfume: The Story of a Murderer.

Ieder verhaal heeft zijn eigen tijdsgeest en bijpassend taalgebruik en acteurs spelen meerdere personages in de verhalen. Zo speelt acteur Hugo Weaving (The Matrix) maar liefst zes verschillende rollen. Het schijnt dat acteur ook personages van een ander geslacht of ras zullen spelen. Tykwer en de Wachowskis richten zich afzonderlijk van elkaar op de regie van de verhaallijnen. Andere acteurs in de film zijn Tom Hanks, Halle Berry, Ben Whishaw, Hugh Grant en Susan Sarandon.

Ondanks dat de film Engels gesproken is, betreft het een Duitse productie en met een budget van 100 miljoen dollar is het de duurste Duitse film ooit. Of de Wachowskis hun Matrix succes kunnen evenaren zal blijken na 29 november 2012. Dan zal de 164 minuten durende film gaan draaien in Nederland.’

De website ‘Bioscoopfilm.com’ was op 29 juli zelfs nog wat explicieter:

‘Alle hoofdpersonages zijn reincarnaties van dezelfde ziel. De film ontdekt hoe de verschillende acties gevolgen hebben voor elkaar doorheen het verleden, het heden en de toekomst.’

Dat belooft wat. Dansen op de banken!

Update 21.25 uur:

Laat ik dit er zelf maar meteen aan toevoegen voordat er vragen over komen. De opmerkzame lezer zal gezien hebben dat in dit lange bericht tweemaal de naam van David Mitchell voorkomt. Eenmaal onder de tekst van Christof Wiechert, als verantwoordelijke bij de Amerikaanse Waldorfscholen. En ook eenmaal als auteur van het boek ‘Cloud Atlas’, waarop de gelijknamige film is gebaseerd. Dat zijn twee verschillende David Mitchells. Dat u het weet en zich niet vergist.

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