Probleemgeval

Update 23.00 uur:

Na plaatsing van onderstaand, lang bericht, verneem ik het overlijden van Bruno Skerath afgelopen zondag 14 april op 84-jarige leeftijd, wat ook kort wordt gemeld op de website van de Antroposofische Vereniging in België. Dit is een wat uitgebreider bericht, afkomstig van Bart Vanmechelen, directeur van de De Speelhoeve vzw:

‘Na een korte, maar ernstige ziekte, moest Bruno Skerath een operatie ondergaan waarna hij in een coma gleed. Afgelopen zondag omstreeks 23.15 uur is hij vervolgens rustig ingeslapen. 

Wij gedenken Bruno met grote dankbaarheid als een van de pioniers in de heilpedagogie in België, als de oprichter van het Iona Instituut (rond 1970), een pionier en leraar in de Heilpedagogische opleiding, als voormalig voorzitter van de Antroposofische Vereniging en klasseverzorger in de Vrije Hogeschool voor Geesteswetenschap. Hij was tot een paar weken geleden nog regelmatig gevraagd om lezingen te geven naar aanleiding van het verschijnen van zijn laatste boek, “De Aardse en de kosmische mens”, waarin hij zijn interpretatie van de antroposofie als zijn geestelijk testament heeft neergeschreven. 

Op vrijdag 19 april om 12 uur is er een afscheidsviering voor Bruno in de kapel van de Christengemeenschap in Mortsel, bij Antwerpen.’

Ze hebben er weinig ruchtbaarheid aan gegeven; ik ben het tenminste verder nergens tegengekomen. Maar er is een feestweek bij vrijeschool Meander te Nijmegen. Op de website lees ik:

‘Meander bestaat in 2013 40 jaar!
Worden wie je bent

Jubileum feestweek in de week van 15 t/m 20 april!

Maandag 15
08.30 Feestelijke opening met circusact door klas 4

Dinsdag 16
Circus workshops

Woensdag 17
Receptie 15.00 tot 18.30 in de aula van het Karel de Grote College, Wilhelminasingel 13-15, Nijmegen
Tijdens receptie aanbieding jubileumboek.

Donderdag
Circus workshops

Vrijdag 19 april
Jeugdtheater Kolderkat voor klassen 1 t-m 6
Clown Alberto voor de kleuterklassen

Zaterdag 20 april
Reunie voor oud-leerlingen en leerkrachten 13.30 tot 17.00 u.
Lees over reunie Meander 2013
Dan ook verkrijgbaar een speciaal Jubileumboek!
Poster reunie Meander 2013’

De ‘De Nieuwsbode Zeist’ berichtte gisteren over een ‘Zilveren sleutel voor Sven Boogert’:

‘In een overvolle kerk van de Evangelische Broedergemeente vierde het Socrateskoor haar 30-jarig jubileum met een concert. Het was dubbel feest, want de dirigent Sven Boogert vierde zijn 25-jarig dirigentschap van het ouder- en vriendenkoor van de Stichtse Vrije school.

Ruim 400 bezoekers kwamen luisteren naar het Requiem van W.A. Mozart en voor de pauze naar het Magnificat van de hedendaagse componist John Rutter. Onder de toehoorders was ook Burgemeester Koos Janssen, die de jubilaris toesprak en hem een zilveren G-sleutel opspeldde.

Het koor werd begeleid door het Amsterdamse orkest Con Brio waarmee vorig jaar ook al met succes was samengewerkt. De solisten waren vier jonge talentvolle zangers Simone van Lieshout, Floor van der Sluis, Eric Jansen en Dody Soetanto. In de pauze van het met groot enthousiasme ontvangen concert, werden er als traktatie door het koor nog lekkere Belgische biobonbons aan de toehoorders en musici uitgedeeld. Het koor gaat met vol vertrouwen de toekomst tegemoet. Op naar de 40 jaar!

Volgend jaar is er, rond Pasen, een uitvoering van de Messiah van Händel. Mocht u mee willen (gaan)zingen of een repetitie willen bijwonen dan bent u van harte welkom! Het koor heeft vooral behoefte aan tenoren, bassen en sopranen. Repetities worden gehouden in de Stichtse Vrije School aan de Socrateslaan 24 elke dinsdagavond van 20.00 u tot 22.00 u behalve in de schoolvakanties.’

Zaterdag 13 april had ik in ‘Leuk’ een bericht over Vrije School Mareland in Leiden. Dezelfde Omroep West kwam gisteren met ‘Ouders flyeren tegen brug verslaafdenopvang Leiden’:

‘Ouders van de Vrije School Mareland in Leiden hebben 500 folders verspreid in de buurt van de school om te protesteren tegen de komst van een de tijdelijke nieuwe toegangsbrug voor de opvang voor daklozen en een gebruikersruimte tegenover de school. De gemeente wil de brug aanleggen, omdat de grond wordt gesaneerd.

De brug komt vlakbij het schoolplein uit en blijft ongeveer een jaar liggen. De school vindt dat er onaanvaardbare risico's worden genomen met de kinderen, omdat het gedrag van de daklozen en verslaafden onvoorspelbaar is.

Er zijn al sinds oktober vorig jaar gesprekken met de gemeente, maar die hebben niets opgeleverd. De school wil deskundigen laten uitzoeken of een beveiligde toegang over het terrein mogelijk is. De gemeente Leiden laat in een schriftelijke reactie weten dat er nog geen keuze is gemaakt over de plek waar de brug naar de opvang voor daklozen en een gebruikersruimte komt te liggen.

“Twee kwetsbare groepen”

Directeur Willem de Koning van de Marelandschool heeft wel oog voor de belangen van alle partijen. “Het zijn twee kwetsbare groepen , enerzijds de daklozen en drugsverslaafden en anderzijds jonge schoolgaande kinderen. Die moet je niet dagelijks met elkaar in aanraking brengen”, aldus de directeur.

De gemeente heeft aan de Vrije School Mareland laten weten dat zij diverse alternatieven op een rijtje gaan zetten en dat daar “kansrijke opties” tussen zitten. In juni heeft de gemeente een informatieavond gepland en de brug zou dan eventueel in augustus worden geplaatst.

Audio: Verzet tegen brug naar verslaafdenopvang bij school in Leiden’

Gisteren plaatste de Vereniging van vrijescholen dit ‘Persbericht Hogeschool Leiden: Vrijeschool Pabo ontdekken’:

‘Op zaterdag 13 april organiseerde de Vrijeschool Pabo van Hogeschool Leiden open huis voor familie en vrienden van studenten. Met presentaties, workshops, gezamenlijke muzieksessies en rondleidingen lieten de studenten zien wat hun opleiding zo bijzonder maakt. Sinds januari 2013 kunnen studenten bij Hogeschool Leiden kiezen voor deze Vrijeschool Pabo.

Speciaal vakkenpakket

De Vrijeschool Pabo valt het beste te karakteriseren als een mix van kunstacademie, reguliere pabo en een studie filosofie. De opleiding richt zich specifiek op vrije scholen in Nederland en België, maar afgestudeerden kunnen ook terecht in het gehele basisonderwijs. Vanwege de specifieke achtergrond van het vrijeschoolonderwijs heeft deze opleiding een ander curriculum dan reguliere Pabo’s. Meer informatie staat op www.hsleiden.nl/vrijeschool-pabo.

Ontdek de Vrijeschool Pabo op open dag 17 april

Tijdens de open dag van Hogeschool Leiden op woensdag 17 april tussen18.30 uur en 21.30 uur kunnen potentiële studenten zich laten voorlichten over de Vrijeschool Pabo én de andere beroepsopleidingen van de hogeschool.’

Op zijn Facebookpagina meldde Jac Hielema gisteren ‘De Aardespiegel is dood, leve Aardespiegelforum’:

‘Aardespiegelforum is van start gegaan, een podium voor uitwisseling over nieuws en actuele gebeurtenissen, waar mogelijk met een meerwaarde of verdieping vanuit spiritualiteit en/of antroposofie. Iedereen is welkom om berichten te plaatsen over actuele gebeurtenissen en daar vragen bij stellen, anderen kunnen vervolgens online reageren op die berichten en/of ingaan op de vragen. Teksten staan inhoudelijk niet onder redactie. Dus is je iets opgevallen in de media of heb je bepaalde vragen bij actuele gebeurtenissen, dan ben je van harte uitgenodigd om een bericht te schrijven en aan te bieden aan de forumredactie door die te mailen naar info@aardespiegel.nu.

Aardespiegelforum is een initiatief van Evelien Nijeboer, Harry Fiegel en Jac Hielema en heeft tot doel het scheppen van voorwaarden voor ontmoeting tussen mensen die verdieping zoeken bij de actualiteit.

Evelien Nijeboer,
Harry Fiegel en
Jac Hielema

aardespiegelforum.nl | antroposofie, kunst en actualiteit. de Aardespiegel - actualiteit belicht vanuit de antroposofie’

Eergisteren verscheen op ‘The Saratogian. Serving the Saratoga Springs, N.Y. region’ dit artikel ‘Waldorf students reflect on service learning trip to Ethiopia’:

‘While many high school students look forward to spending their winter break relaxing, four high school juniors from The Waldorf School of Saratoga Springs spent their February vacation this year working with HIV-positive children at the AHOPE Orphanage in Addis Ababa, Ethiopia.

Fiona Craig, Eryn Graham-Amodeo, Alexander Lawson and Julia Karp left for Ethiopia on Feb. 17 and returned March 1. They were chaperoned by high school music teacher Katie Hooper and seventh-grade teacher and lower school chairman Brian Ruel. Last week, the four students gave a presentation on their trip to fellow students, teachers, parents and donors to the trip, sharing Ethiopian food, photos, stories and reflections on what the experience meant to them.

“Ethiopia is the most wondrously loving place I’ve ever visited,” Lawson wrote to his parents from a corrugated tin Internet café in Addis Ababa. “(The children) are the sweetest little boys and girls — very happy, very fun to play with. They study English in school and are impressively good at it, which makes communicating easy.”

In addition to volunteering with the children at AHOPE for two weeks, the students brought donations made by members of The Waldorf School and the greater Saratoga Springs community. “We arrived with 12 suitcases filled with medical supplies and clothing, and we each had a donated laptop in our carry-on luggage,” Hooper said. “The staff at the orphanage was beyond thrilled when we presented those laptops.”

While immersion trips and study abroad opportunities have always been staple learning experiences at The Waldorf School, the Ethiopia trip adds a new element of service learning and cultural immersion to the students’ education. “The Waldorf School of Saratoga Springs has a thriving exchange program for 10th- and 11th-graders with Waldorf schools in German- and French-speaking countries throughout Europe, and this annual aid trip to Ethiopia is a wonderful and very different travel experience for our students,” school administrator Katherine Scharff said. “Our students enter the adult world after Waldorf with curiosity, compassion and critical thinking. It is our hope that if they also take with them a personal experience of the world’s most vulnerable citizens, they will be well-prepared to make positive change.”

According to Scharff, the goals of the trip are three- fold: to provide a life-changing experience to Waldorf high school students, to share activities and educational opportunities with some of the children in Ethiopia and to develop an ongoing connection between The Waldorf School of Saratoga Springs and the children in Ethiopia.

Saratoga Springs residents and Waldorf School parents Emma Dodge Hanson and Jennifer Armstrong established the trip in 2010. Both women have adopted children from Ethiopia and have traveled extensively to Addis Ababa. “Our own experiences in Ethiopia have made it clear that there is always a need for willing volunteers at the orphanages — to help teach, to offer a lap and a hug, to play and sing, to help untangle a knitting project or kick a soccer ball,” Armstrong said. “The teachers in our school are gifted in working with many ages of children, and by high school our students have had a unique mix of arts, service and practical activities. We think this qualifies them as ideal volunteers at the orphanages.”

In the first three years of the Ethiopia trip, two Waldorf high school students and one chaperone were selected to go each year. Thanks to overwhelming interest by the students, as well as some effective fundraising on their part, this year’s junior class was able to send four students and two chaperones. The school hopes to expand the trip further in future years to make it an experience shared by the entire junior class.

Want to know more?

The students will give a presentation on their experience from 7 to 9 p.m. Monday at The Waldorf School of Saratoga Springs high school campus at 122 Regent St.’

Op de website van het Goetheanum kwam zondag dit bericht van Wolfgang Held te staan, ‘Meditation und unternehmerische Initiative’:

‘Unter dem Titel “Mensch und Organisation” fand von 12. bis 14. April 2013 eine neue Veranstaltungsform am Goetheanum statt, die Inhalte aus den Forschungen von Goetheanum-Mitarbeitenden und Methoden aus der professionellen Unternehmensentwicklung vermittelte. 40 Teilnehmende kamen zusammen, um sich diesem Pilotprojekt zu widmen.

Unter dem Dach der Sektion für Sozialwissenschaften haben die Entwicklungsbegleiter Marc Friedrichsen, Christoph Lehmann und Joachim Ziegler eine Initiative gestartet, um die Inhalte aus den Studien und Forschungen von Goetheanum-Mitarbeitenden in der Wirtschaft tätigen Menschen zugänglich zu machen. Außerdem bildete ein einführender Kurs in Meditation einen zweiten Strang.

Elaine Beadle führte über mehrere Stunden in die Praxis des Meditierens ein. Dabei orientierte sie sich an einem Kontemplationsweg, den Arthur Zajonc ausgearbeitet hat. Carina Schmid übernahm die Eurythmieübungen. Paul Mackay, Robin Schmidt, Wolfgang Held und Johannes Wirz zeigten in ihren Vorträgen etwas von der inhaltlichen Arbeit am Goetheanum.

Beim Rückblick auf die Tagung wurde deutlich, dass das Konzept aufgegangen ist. Dazu hat maßgeblich beigetragen, dass Reflexion- und Transformationsmethoden aus der professionellen Unternehmensentwicklung von den Initianten der Tagung angewendet wurden.’

Op News Network Anthroposophy Limited (NNA) publiceerde Ronald Richter op 8 april ‘Otto Scharmer über Society 4.0, Gegenwartskrise und evolutionäres Denken’:

‘Zur 5. Versammlung der 22 Mitglieder der Global Alliance for Banking on Values (GABV) lud die GLS Bank Verantwortungsträger aus Unternehmen, Politik und Banken sowie Finanz- und Wirtschaftsexperten am 14. März 2013 ins Axica Kongress- und Tagungszentrum am Pariser Platz nach Berlin ein (siehe den ausführlichen NNA-Bericht: “‘Wir brauchen eine Kulturrevolution!’ – GABV-Tagung in Berlin”, 8. April 2013). Auch Otto Scharmer, Autor der “Theorie U”, Wissenschaftler am MIT in den USA, Leiter des Presencing Institute und Vorsitzender des MIT-IDEAS-Programm, Berater von Regierungen und Unternehmen weltweit, war mit seinem Entwurf der Society 4.0 dabei. NNA befragte ihn im Anschluss an seinen Vortrag.

NNA: Otto Scharmer, können Sie uns bitte kurz erläutern, wie sich die Society 4.0 definiert?

Otto Scharmer: Die Society 4.0 ist eine Interpretation der Gegenwartskrise vor dem Hintergrund eines evolutionären Denkens, bei der die Evolution nicht nur auf der Ebene des Individuums stattfindet. Wir erleben dies bereits in vielen persönlichen Bereichen, in vielen, oft kleinteiligen Organisationen. Es setzt sich aber auch fort auf den Makro- und Mundoebenen der Systemevolution. Dies ist das Thema, das mich interessiert. Und Society 4.0 ist die Überschrift dafür, dass die Evolution der Ökonomie und die Evolution des ökonomischen Denkens eine Verkörperung der Evolution des Bewusstseins ist, vom traditionellen Bewusstsein übers Ego-System zum Eco-System, vom Ego zum Wir. So dass sich das Ich erweitert, vom Umkreis her wirkt und nicht vom Egozentrum, in dem ich in meiner Vergangenheit gefangen bin.

NNA: Was ist eigentlich der blinde Fleck, der uns darin solange belässt?

Otto Scharmer: Der blinde Fleck hat unterschiedliche Dimensionen. Er realisiert sich persönlich, zwischenmenschlich, institutionell und auf der Gesamtsystem-Ebene. Wir sind Teil alter Verhaltensmuster, die wir für selbstverständlich halten. Wir erkennen nicht mehr die Konstruktion, die wir selbst hervorgebracht haben – und somit auch selbst verändern könnten. Das ist, was mich immer bei der Lektüre der Philosophie der Freiheit von Rudolf Steiner inspiriert hat, die einige Jahre her ist. Ich gehöre übrigens nicht zu denen, die behaupten, sie hätten sie verstanden. Aber ich kann sagen: Eine konkrete Inspiration, die ich daraus gezogen habe, ist die Unterscheidung in Erfahrungen, die uns von außen entgegentreten und Erfahrungen, die wir selbst hervorgebracht haben – also die Selbstbeobachtung des Denkens. Dass dort die Möglichkeit von Freiheit liegt, weil wir hier von innen erfahren, was wir von außen reflektieren können. Alles was ich versuche mit der Society 4.0 ist, diesen Gedanken auf soziale Entwicklungsprozesse in der Gesellschaft anzuwenden, mich zu fragen, wie die Umräume, wie Entwicklungskontexte aussehen, die es uns erlauben, genau an diesen Punkt zu kommen, ein Gewordenes anzuschauen, das ich selbst hervor gebracht habe, und wo ich, wie ich es im Englischen nenne: bending the beam of attention back to ourselves, back to our own sources, also den Aufmerksamkeitsstrahl dehne und rückwende auf die Quelle, aus der die Aufmerksamkeit kommt. Das ist für mich das zentrale Geschehen in allen Führungs- und Entwicklungsprozessen, wo wir genau diese Figur realisieren, nicht nur als Einzelindividuum, wie es Steiner in der Philosophie der Freiheit gezeigt hat, sondern in sozialen Entwicklungsprozessen. Dass wir diese Struktur realisieren, interessiert mich nicht nur als Theoretiker der Society 4.0, sondern in praktischen Entwicklungsprozessen und Stakeholder-Innovationsprozessen.

NNA: Das Großartige und Mutige daran ist, dass Sie dabei eine Ebene einbeziehen, bei der man lassen muss, damit etwas ganz Neues kommen kann, das noch nicht bekannt ist, dass es also über den Tod geht.

Otto Scharmer: Das ist richtig. Es haben ja viele Leute mal ein Leid erfahren – auch ich. Früher hätte ich gedacht: Das ist zu exzeptionell, zu weit außerhalb. Das versteht sowieso keiner. Was mich überrascht ist, dass es Gehör findet – und nicht nur hier. Ich tue es ja nicht nur hier, sondern am MIT, mit Weltbankern, der chinesischen Regierung, hochrangigen KP-Leuten. Und sie gehen da mit. Früher war dieser Grenzbereich, über den wir hier sprechen, von Philosophen erfasst. Heute ist die Grenzerfahrung, das Über-die-Brücke-Schreiten, das Am-Abgrund-Stehen, die Frage: Wie komme ich da eigentlich rüber, über die Nietzsche und Steiner sprechen, für ganz viele Menschen eine allgemeine Erfahrung. Deshalb kann ich solche Sachen formulieren, weil es almost common sense, beinahe Allgemeingut ist, natürlich nicht 100-prozentig. Aber ich bin schon verwundert, wie wenig Unverständnis einem da entgegen kommt.

NNA: Der amerikanische Autor, Ethnographie-Professor und Occupy-Aktivist, David Graeber, analysiert in seinem Buch “Schulden – Die ersten 5000 Jahre”, dass uns die Schulden schon immer knebeln. Dass uns letzen Endes nur eine Möglichkeit bleibt: alle Schulden zu erlassen, um wieder in die Freiheit zu gelangen.

Otto Scharmer: Das war schon immer gängige Praxis in der Geschichte, ein Mechanismus, um bei einem Missverhältnis zwischen Finanz-Ökonomie und Real-Ökonomie wieder Luft rauszulassen. Nur jetzt ist das nicht mehr der Fall, wo die Regierungen in den Händen der Banken sind. Es gäbe sicherlich auch andere Mechanismen. Wenn wir aber die Mechanismen  nicht finden, werden die Krisen, an denen immer mehr Leute leiden und zugrunde gehen, weiter zunehmen. Das ist genau eines der Themen, einer der Akupunkturpunkte, mit denen wir uns intensiv beschäftigen müssen. Es ist nicht das einzige Thema – aber ein zentrales.

NNA: Welche gibt es noch?

Otto Scharmer: Ein zweites Thema ist natürlich die Umgestaltung von Arbeit als eine fortgeschrittene Form des sozialen Unternehmertums, das eine Riesenbewegung in der Welt heute ist, wo unglaublich viele Sachen passieren. Nur das Denken unserer politischen Entscheidungsträger ist dafür wenig aufgeschlossen. Weitere Themen sind Führungsstil und Eigentumsformen, dann die Koordinations-Mechanismen. Dass wir heute eigentlich bei allen gesellschaftlichen Krisen – Gesundheit, Bildung, sustainability, Nachhaltigkeit – die gleichen Debatten führen: mehr Markt, mehr Staat, mehr Stakeholder-Prozesse oder eine Mischung davon. Wir müssen wissen, dass dieses alte Vokabular institutioneller Problemlösungen nicht die Lösung ist. Es ist vielleicht notwendig, aber nicht hinreichend. Was fehlt ist die Weiterentwicklung: Seeing and acting from the whole – Handeln vom Ganzen aus. Das müsste hinzukommen. Es hat zu tun mit einer neuen Prozess-Qualität. Die Führungstechnik fehlt. Nur gute Ideen zu haben, nützt überhaupt nichts.

NNA: Was halten Sie vom bedingungslosen Grundeinkommen, das in Deutschland und der Schweiz ein wichtiges Thema ist?

Otto Scharmer: Ich denke, es ist einer dieser acht Akupunkturpunkte, über die ich referiere, der zum Entrepreneurship gehört. In dem Moment, wo ich das Grundeinkommen habe, steht meine eigene Kreativität und Entwicklung mehr im Zentrum. Wie weit kann das verbunden werden mit der Freisetzung von schöpferischer, unternehmerischer Initiative? Ich denke, da gibt es sicherlich noch ein paar Fragen zu stellen. Wie gesagt, es ist einer der Akupunkturpunkte, die Teil der Diskussion sind, aber die alleine, ohne die anderen, auch nicht unbedingt ein Schritt nach vorn sein werden.

NNA: Es muss erst Bewusstseinsänderung eintreten, die schwierig zu leisten ist.

Otto Scharmer: Die findet hier statt. Bei Veranstaltungen wie dieser hier und an anderen Orten geht es um connecting the dots – darum, die Punkte zu verbinden. Dass wir weiter an unserer eigenen Baustelle arbeiten, aber das größere Feld, von dem wir ein Teil sind, immer mehr mit einfließen lassen.

NNA: Otto Scharmer, herzlichen Dank für dieses Gespräch.

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Dan heb ik nog iets ouders. Maar sommige dingen kun je beter laat ontdekken, dan helemaal niet. Zo’n ontdekking is ‘Die spirituelle Dimension der Waldorfpädagogik’, met als ondertitel ‘Anthroposophie – ein Problemfall der Waldorfpädagogik?’ Het betreft een ‘Zusammenfassung des Vortrags von Prof. Jost Schieren auf der Mitgliederversammlung des Bundes der Freien Waldorfschulen am 16.11.2012’ door Cornelie Unger-Leistner:

‘Die spirituelle Dimension der Waldorfpädagogik war das Thema, das am Anfang der Mitgliederversammlung des Bundes der Freien Waldorfschulen (BdFWS) im November in Stuttgart stand. Referent war Prof. Dr. Jost Schieren vom Fachbereich Bildungswissenschaft der Alanus Hochschule für Kunst und Gesellschaft in Alfter bei Bonn, einer von elf Ausbildungsstätten für Waldorflehrer in Deutschland. Rund 220 Zuhörer verfolgten die Ausführungen von Jost Schieren im großen Saal der Freien Waldorfschule Uhlandshöhe, der damit am Ursprungsort der Waldorfpädagogik sprach.

Schieren stellte einen Problemaufriss an den Anfang seiner Darstellung: Während der Praxiserfolg der Waldorfschulen dazu geführt habe, dass sie als erfolgreichste Strömung der Reformpädagogik in der Öffentlichkeit anerkannt werden, sei es um ihre Theorieseite ganz anders bestellt. Hier setzten Kritiker wie der Erziehungswissen­schaftler Prof. Dr. Heiner Ulrich an, die die Anthroposophie Rudolf Steiners als vorneuzeitliche, metaphysische Weltdeutung werten, die im Gegensatz zu Pluralität und Selbstbegrenzung der akademischen Wissenschaft stehe. Der in der Praxis erfolgreichen Waldorfpädagogik werde daher von dieser Seite oft nahegelegt, sie solle sich von Steiner distanzieren. Eine Pädagogik mit spirituellem Hintergrund gelte als “vor-aufklärerisch”; aus dieser Sicht erweise sich die Anthroposophie als “Problemfall der Waldorfpädagogik” und behindere den Diskurs mit der universitären Welt. Dies lasse sich, so Schieren, auch anhand der Ablehnung der Akkreditierung der Freien Hochschule Mannheim durch den Wissenschaftsrat belegen, in deren Begründung von einer “außerwissenschaftlichen Erziehungslehre” die Rede gewesen sei.

Schieren analysierte, woher diese Sichtweise kommt, die er als “außerordentlich verstellten Blick” bezeichnete. Es werde davon ausgegangen, dass die Anthroposophie eine Art exklusives “Eingeweihtenwissen” darstelle, eine “Ein-Mann-Wissenschaft”, die unkontrollierter Machtausübung und Manipulation Tür und Tor öffne und deshalb in der heutigen Zeit als antidemokratisch und intransparent gelte. Außerdem stehe die Rudolf Steiner entgegengebrachte Verehrung und das Anerkennen eines höheren Wissens, dem man sich unterwerfe, im Widerspruch zum Ideal der individuellen Autonomie. Hinzu komme der Vorwurf des Dogmatismus, der eine kritische Auseinandersetzung mit der Anthroposophie nicht zulasse.

Diese Betrachtungsweise habe sich die Anthroposophie sicherlich “nicht zu Unrecht zugezogen”, meinte Schieren, da es viele anthroposophische Ausdrucksformen gebe, die dieser Sicht Vorschub leisteten. Dies gilt aus der Sicht Schierens jedoch nicht für die Waldorfschulen: “Die Waldorfpädagogik der Gegenwart hat sich davon freigemacht. Sie antwortet auf die Fragen der Menschen und bemüht sich um Transparenz.”

Der Forderung der Kritiker, auf die spirituelle Dimension der Waldorfpädagogik zu verzichten, stellte Schieren im Folgenden ein Spiritualitätskonzept gegenüber, das aus seiner Sicht mit dem Denken der Aufklärung und der Neuzeit kompatibel ist. Die Erben Rudolf Steiners seien an dieser entscheidenden Stelle in ihrer Argumentation nicht “trennscharf” genug, denn seine Anthroposophie werde als Lehre von der geistigen Welt dargestellt, aus der heraus er Ratschläge für die verschiedenen Praxisbereiche erteilt habe.

Im Zentrum von Rudolf Steiners Denken stehe jedoch die Freiheitsfähigkeit des Menschen und hier sieht Schieren eine Fortführung der Gedanken der Aufklärung, die deren Einseitigkeit überwindet: “Die Aufklärung hat die Autonomie des Menschen in seinem selbstständigen Vernunftgebrauch entdeckt. Sie hat diese Autonomie und Freiheit des Menschen allerdings mit dem Verlust seiner spirituellen Orientierung erkauft.” Dies sei auch von Denkern wie Novalis oder Schelling kritisiert worden. Seither habe es nur die Wahlmöglichkeit zwischen Freiheit oder Spiritualität gegeben. Steiner habe in seiner Anthroposophie beide Bereiche miteinander verbunden. Diese neue Entwicklung durch das Werk Steiners sei bislang nicht wirklich verstanden worden. Steiners dynamischer Erkenntnisbegriff, der die Bedingungen des Zustandekommens von Erkenntnis kritisch durchleuchte, könne nicht als vormodern bezeichnet werden, betonte Schieren.

Im Zentrum von Steiners Begrifflichkeit stehe das Denken, durch das der Mensch als schöpferisch Erkennender an die Seinsebene der Dinge heranreichen könne: “Durch das Denken kann der Mensch sich in den Weltzusammenhang integrieren.” Diese Erfahrung, die Steiners “Philosophie der Freiheit” zugrunde liege, sei für den modernen Menschen von größter Bedeutung, da er die Welt dissoziativ und zerrissen erlebe.

Deswegen sei es auch das zentrale Anliegen der Waldorfpädagogik, die Schüler zu Selbständigkeit und Selbstbewusstsein auf der Grundlage eigenen Denkens zu erziehen. Es gehe darum, Erkenntniskräfte im Kind wachzurufen, nicht um eine “top down-Kultur”, so Schieren. Auch hier sieht Schieren eine konsequente Fortführung der Intentionen der Aufklärung: “Rudolf Steiner kritisierte , dass die mit der Neuzeit im 15. Jahrhundert eingetretene Bewusstseinswende in das Schulsystem noch keinen Eingang gefunden habe, indem das individuelle Denkvermögen der Schülerinnen und Schüler viel zu wenig angesprochen werde. Dies soll durch die Waldorfpädagogik geändert werden. Die eigene Denkaktivität, der individuelle Verstehensprozess der Schülerinnen und Schüler, sollen dezidiert gefördert werden.”

Am Ende von Schierens Ausführungen stand die Erläuterung eines so verstandenen spirituellen Ich-Begriffs – “das Kind schöpft sich aus sich selbst” – den die Waldorfpädagogik als Alleinstellungsmerkmal für sich verbuchen könne. Schieren sprach in diesem Zusammenhang von einer “Ich-Pädagogik”, bei der es darum gehe, in sich selbst die Instanz wahrzunehmen, die entscheidet. Hier sieht Schieren eine Schwachstelle in der Erziehungswissenschaft: “Im gegenwärtigen akademischen Diskurs hat man sich von einem solchen Ich-Begriff verabschiedet. Die menschliche Persönlichkeit wird in der Regel als zusammengesetzt gedacht”, als “Konglomerat verschiedner Sozialisationserfahrungen”, betonte er.

Das Ich, wie es die Waldorfpädagogik begrifflich zugrunde lege, bilde sich außerdem am Du, deswegen werde die Klassengemeinschaft in der Waldorfschule auch von der ersten bis zur zwölften Klasse beibehalten und daraus ergebe sich auch die zentrale Stellung des Klassenlehrers in der Unter- und Mittelstufe. Schieren sieht in der Erziehung zur Autonomie einen wichtigen Bildungsauftrag der Waldorfschulen, da die gegenwärtige Kultur den Menschen entweder im Sinne des Determinismus oder als Produkt einer Zufallsevolution ansehe, nicht aber als zur Freiheit befähigtes Wesen.

Cornelie Unger-Leistner

Manuskript von Prof. Jost Schieren als PDF zum Download’

Omdat dit een machtig interessant onderwerp is, laat ik tot slot hieronder graag de integrale tekst volgen van het manuscript van de voordracht van Jost Schieren, waarin uiteraard veel meer staat.

‘Vortrag auf der Mitgliederversammlung des Bundes der Freien Waldorfschulen am 16. November 2012 in Stuttgart

Über die spirituelle Dimension der Waldorfpädagogik zu sprechen, erscheint in mehrfacher Hinsicht problematisch und auch heikel zu sein. Warum ist das so?

Praxiserfolg

Die Waldorfpädagogik hat sich innerhalb ihrer über 90-jährigen Geschichte zu einer der erfolgreichsten Reform- bzw. Alternativschulen entwickelt. Die Praxis der Waldorfpädagogik ist heute ein weltweit anerkanntes Schul- und Erziehungsmodell, welches – wie die jüngste Veröffentlichung von Heiner Barz und Dirk Randoll zeigt [1] – auch nach den Messkriterien der empirischen Bildungsforschung außerordentlich positive Ergebnisse zu Tage fördert.

Kurz gefasst: Waldorfschüler lernen frei von Noten- und Leistungsdruck selbstständiger, freudiger und im Hinblick auf ihre Abschlussleistungen besser als Schüler von Regelschulen. Dabei entwickeln sie ein hohes Maß an sozialer Verantwortung und schätzen ihre Schule als Ort einer lebendigen Gemeinschaftsbildung.

Wir sind demnach, was unsere Schulpraxis angeht, in der Gesellschaft angekommen, was auch dadurch zum Ausdruck kommt, dass in Hamburg im Sommer 2014 die erste Waldorfschule in staatlicher Trägerschaft ihre Arbeit aufnehmen wird. – Das ist die eine Seite der Waldorfpädagogik, ihre Praxis, die immer mehr aus sich heraus ein Überzeugungspotential entwickelt, von der wir aber selbst am besten wissen, wie viel es hier noch zu tun gibt, damit unser eigenes Ideal von “guter (Waldorf-) Schulqualität” auch wirklich umgesetzt wird. Wir wissen nur zu gut um die eigenen Qualitätsprobleme, wissen um die Schwierigkeiten, guten Lehrernachwuchs zu finden, wissen um die Problematik mancher festgefahrener Schulkollegien, die irgendwie in der Selbstverwaltungsfalle stecken geblieben sind, und wenn wir in die Zukunft blicken, wissen wir, dass die Probleme angesichts eines radikalen Generationsumschwunges eher zunehmen als abnehmen werden. Dennoch: Die Waldorfpädagogik vermag als eine am sich entwickelnden Kind und Jugendlichen orientierte Alternativschulpädagogik zu überzeugen.

Theoriekritik

Das Augenmerk der Kritiker richtet sich auf den theoretischen, weltanschaulichen Hintergrund der Waldorfschulen, auf die Anthroposophie. Diese konnte und kann bei Weitem nicht so überzeugen, wie die Praxisseite der Waldorfpädagogik Akzeptanz und Zustimmung gefunden hat. Im Gegenteil, von vermeintlich wohlmeinender Kritikerseite wird angeraten – wie Der Spiegel vor einigen Jahren vorschlug – “Waldorfschulen ohne Steiner” zu schaffen. Und die heutige Schulwirklichkeit an Waldorfschulen scheint diesen Rat schon viel deutlicher einzulösen, als mancher Kritiker vermuten würde. Die vorliegenden Zahlen belegen, dass 50 % der an Waldorfschulen tätigen Lehrerinnen und Lehrer über keine Waldorfausbildung verfügen. Und die jüngste Lehrerstudie – ebenfalls von Dirk Randoll – belegt, dass nur etwa 30 % der Waldorflehrer eine aktive Beschäftigung mit der Anthroposophie pflegen.[2 ]

Wie immer man es auch sieht, ob man die Waldorfschulen als anthroposophiebereinigt oder -überladen bewertet: Die Anthroposophie gilt gegenwärtig als der größte Problemfall der Waldorfpädagogik.

Spiritualitätskritik

Woran liegt das? Wir leben bezogen auf die vielbeschworene westliche Wertegemeinschaft in einer Zeit des Anti-Spiritualismus. Ein spirituelles Welt- und Menschenbild gilt seit dem Zeitalter der Aufklärung als überkommen. Hatten die Verfechter der Aufklärung noch gegen die Machtfülle und Unmündigkeitsmechanismen der Kirchen gekämpft, so sind es heute vor allem die Vertreter der Wissenschaft, die, ungeachtet ihrer Fachprovenienz, das naturwissenschaftliche Ideal empirisch basierter Forschung gegen jeden spirituell orientierten Denkansatz vorbringen. (Interessanterweise stimmen die Kirchen in diesen Chor fraglos ein, indem sie vielleicht hoffen, dadurch das zivilisatorisch verbliebene Spiritualitätsreservoir mit niemandem teilen zu müssen, wobei nicht außer Acht gelassen sei, dass es ja gerade die christlichen Kirchen gewesen sind, die sich von alters her die Deutungs-, Meinungs- und leider auch Verfahrenshoheit über jede Form der Spiritualität machtpolitisch erstritten bzw. zugestanden haben.) Wenngleich aber die konsensuale Haltung gegen jede Form von Spiritualität mit dem Argument der wissenschaftlichen Unvereinbarkeit rational begründet wird, gibt es darüber hinaus eine Art kulturelle Grundhaltung gegenüber der Spiritualität, die mitnichten wissenschaftlich, sondern eher habituell oder auch sozio-historisch begründbar ist. Es gibt aus dem heutigen Wertekonsens heraus folgende Argumente gegenüber der Spiritualität, die viel gewichtiger sind als das wissenschaftliche Objektivitätsethos. Sie seien nachfolgend angeführt:

– Exklusivität: Spirituelles Wissen ist Eingeweihtenwissen und daher nur einigen wenigen vorbehalten. In der Mysteriengeschichte gibt es viele Beispiele des Machtmissbrauchs und der Unterdrückung, die mit dieser Exklusivhoheit der Spiritualität verbunden sind. Insofern steht Spiritualität immer im Verdacht anti-demokratisch zu sein. Das Ideal der Teilhabe aller am gemeinsamen Wissensprozess werde hier unterminiert. Die Anthroposophie als historisch faktische “Ein-Mann-Wissenschaft” belege, ungeachtet des von Steiner selbst gewünschten und wohl auch eingelösten Öffentlichkeitsanspruches, die intransparente und undemokratische Grundproblematik von Spiritualität.

– Verehrung/Devotion: Die in vielen spirituellen Strömungen auftretende Form der Verehrung des Schülers gegenüber dem Lehrer und Meister, die bisweilen auch Formen der Unterwerfung annehmen kann, widerspricht dem Autonomiebedürfnis des modernen Menschen. Es sind insbesondere die Erfahrungen der blinden und fanatischen Führerverehrung des Dritten Reiches, die die Haltung der Verehrung insgesamt fragwürdig gemacht haben.

– Dogmatismus: Spirituelle Lehren treten oft in Form letzter Weisheiten auf, die – so wird es bisweilen vertreten – nicht menschengemacht, sondern allenfalls von Menschen vermittelt sind und die keinen Zweifel an ihrem Wahrheitsgehalt zulassen. Insofern könne es keine wissenschaftlich-kritische Auseinandersetzung mit spirituellen Inhalten geben.

– Sektiererisch: Der Sektenvorwurf fasst die vorgenannten Punkte zusammen. So schwer es fallen mag, sektiererisches Verhalten zu benennen und festzumachen, so wird es doch weitgehend als eine Art Konglomerat der vorgenannten Punkte aufgefasst. Ein wesentliches Merkmal sektiererischen Verhaltens wird in der Freiheitsbeschränkung bzw. auch -beraubung des Einzelnen gegenüber den spirituell gerechtfertigten Gruppenzielen erblickt. Insbesondere die finanzielle Ausbeutung, die lediglich spirituell verbrämt sei, wird als Hauptagens der mit dem Sektenvorwurf konfrontierten Gruppierung vermutet.

Die hier aufgeführten Kernargumente gegen Spiritualität, die eher einer gesellschaftlich übereinstimmenden Grundhaltung als einer wissenschaftlich plausiblen Argumentation entspringen und sich wesentlich auf historische Negativerfahrungen begründen, haben bis heute sicherlich auch so manches fragwürdige waldorfpädagogische und anthroposophische Verhaltens- und Äußerungsmuster zum Gegenstand ihrer Kritik gemacht. Ich denke, wir befinden uns allerdings gegenwärtig in einer Zeit, in der sich Anthroposophen und Waldorfpädagogen der letzten Reste einer anmaßend unmodernen Spiritualität zu entledigen suchen. (Hierbei sei von den angeführten Punkten die Devotion als einer wesentlichen Eigenschaft der spirituellen Schulung, die nicht mit persönlicher Freiheitsverleugnung gleichgesetzt werden muss, ausgenommen.) Die Frage, vor der wir stehen, ist allerdings, wie eine moderne Spiritualität, die nicht vor-aufklärerisch ist und die zugleich als Grundlage einer Pädagogik dienen kann, gedacht werden muss.

Der Erziehungswissenschaftler Heiner Ullrich hat bei aller Würdigung der Praxisseite der Anthroposophie nicht aufgehört, ihre Problematik in ihrer anthroposophischen Begründung zu diagnostizieren. Es heißt bei ihm: “Im Gegensatz zur bewussten methodischen Selbstbegrenzung, zur Pluralität und Unabschließbarkeit moderner Wissenschaftlichkeit wollen Steiner und seine Schülerschaft das wohlgeordnete Ganze der Welt gleich einer ewig unwandelbaren Wahrheit dogmatisch wissen bzw. schauen [...] Ihre Denkform ist degenerierte Philosophie, ist Weltanschauung [...] Den Gefahren eines solchen Denkens [...] ist Steiner mit der Herausbildung der anthroposophischen “Geheimwissenschaft” gänzlich erlegen. Hier geht die vorneuzeitliche dogmatisch-metaphysische Spekulation des Neuplatonismus über in die bewusst remythisierende Weltdeutung der Theosophie.”[3]

Schärfer kann man es wohl kaum ausdrücken. Dabei ist zu bedenken, dass es solche Urteilshaltungen gewesen sind, die nicht mehr allein wissenschaftlich-reflexiv, sondern auch politisch-operativ zu dem Verdikt des Wissenschaftsrates gegenüber der Mannheimer Hochschule geführt haben. Im Bericht des Wissenschaftsrates heißt es entsprechend, dass die Gefahr gesehen werde, “eine spezifische, weltanschaulich geprägte Pädagogik im Sinne einer außerwissenschaftlichen Erziehungslehre zur Grundlage einer Hochschuleinrichtung zu machen.”[4]

Wir können festhalten, dass die Frage der Spiritualität ein Kernproblem der Waldorfpädagogik ist und zwar – wenn man es differenziert betrachtet – sowohl auf die kulturelle Grundhaltung als auch bezogen auf den Wissenschaftsanspruch der Gegenwart, wobei beides selbstverständlich eng miteinander verknüpft ist. Muss man sich damit von einer spirituellen Pädagogik verabschieden? Oder ist es möglich, ein neues und modernes Spiritualitätsverständnis zu entwickeln, welches eben nicht vor-aufklärerisch ist, sondern welches auf den Ergebnissen und Idealen der Aufklärung aufbaut und nicht zugleich einen spirituellen Weltzugang verunmöglicht? Es sei, um hier weiterzukommen, auf das spezifische Spiritualitätskonzept Rudolf Steiners geblickt.

Steiners Spiritualitätskonzept

Bei vielen Vertretern der Anthroposophie und auch der Waldorfpädagogik wird aus meiner Sicht der besondere spirituelle Ansatz Rudolf Steiners oftmals nicht trennscharf genug herausgestellt. Dadurch kann leicht der Eindruck entstehen, als enthalte Anthroposophie die Lehre einer an sich bestehenden geistigen Welt, entsprechend ausgestattet mit Engel- und Widersacherwesen, die Einflüsse auf die unselbstständigen Menschenseelen ausüben.[5] Der Begriff des Schicksals wird dann beinahe als Vorausbestimmung aufgefasst und es kann letztlich nur darum gehen, dass die unmündigen Menschenseelen sich entsprechend den Ratschlägen eines weisheitsvollen Eingeweihten, nämlich Rudolf Steiners, bestmöglich verhalten und ihre zivilisatorischen Bemühungen (in Landwirtschaft, Pädagogik, Medizin usw.) getreu an seinen Weisungen ausrichten und dadurch eine rezeptartige Umsetzung seines Eingeweihtenwissens bewerkstelligen.

Es ist gewiss, dass ein solcher Vorwurf gegenüber Anthroposophen erhoben wird und ebenfalls gewiss ist es leider, dass dies nicht ganz zu Unrecht geschieht. Dabei wird übersehen, dass im unverrückbaren Zentrum der Anthroposophie die Freiheit des Menschen, seine Freiheitsfähigkeit und Freiheitsentwicklung steht. Die Magnetnadel anthroposophischen Denkens ist auf den Freiheitspol des Menschen gerichtet. Das Besondere an Steiners Anthroposophie ist eben nicht, dass sie eine spirituelle Lehre beinhaltet, denn solche gab es weltgeschichtlich immer schon. Spiritualität ist historisch nichts Neues. Im Gegenteil, so ziemlich alle uns vorangegangenen Zeitalter und Kulturen waren mehr oder minder spirituell ausgerichtet. Wollte man dies an der Anthroposophie hervorheben, so wäre sie, wie es ihr ja auch vorgeworfen wird,[6] nichts anderes als schlecht getarnter Eklektizismus.

Das Besondere der Anthroposophie ist im Gegensatz dazu, dass sie erstmals ein spirituelles Welt- und Menschenverständnis mit der Freiheitsidee des Menschen verbindet. Bis zur Aufklärung gab es kulturgeschichtlich betrachtet im Wesentlichen spirituell orientierte Weltanschauungen. Die Aufklärung hat die Autonomie des Menschen in seinem selbstständigen Vernunftgebrauch entdeckt. Sie hat diese Autonomie und Freiheit des Menschen allerdings mit dem Verlust seiner spirituellen Orientierung erkauft. Es gab seitdem nur die Wahlmöglichkeit zwischen Freiheit oder Spiritualität. Steiner hat in seiner Anthroposophie beide Bereiche miteinander verbunden. Wie hat er dies bewerkstelligt?

Steiners Erkenntnisbegriff

Zentraler Ansatz von Steiners Philosophie, auf deren Grundlage er später die Anthroposophie entwickelt hat, ist seine Erkenntnislehre. Steiner hat einen schöpferischen, dynamischen Erkenntnisbegriff geschaffen. Er wendet sich gegen ein – in seiner Sicht “naiv realistisches” – Wirklichkeitsverständnis, welches der Wirklichkeit eine außerhalb des menschlichen Bewusstseins und davon unabhängige Daseinsform zuschreibt, indem es die Dinge und Erscheinungen der Welt als für sich existent betrachtet und dann davon ausgeht, dass das menschliche Erkennen diese für sich existierende Welt lediglich abbilde. Diese Bewusstseins-Abbildungen haben dann natürlicherweise einen differenten Charakter gegenüber den an und für sich existierenden Welterscheinungen, sie stehen allenfalls in einem Verhältnis der Näherung zu ihnen. Welt und Bewusstsein sind in dieser Auffassung prinzipiell unterschiedene Entitäten.

Steiner macht demgegenüber auf die Beteiligung des Bewusstseins beim Zustandekommen von Wirklichkeit aufmerksam. Dies ist durchaus ein Ansatz der Aufklärung. Denn die Bewusstseinsphilosophie Immanuel Kants zeichnet sich gerade dadurch aus, dass sie nicht nur den Erkenntnisinhalt, sondern zugleich auch die Bedingungen der Möglichkeit des Zustandekommens von Erkenntnis untersucht. Dies bildet einen gemeinsamen Ausgangspunkt der Epistemologie Rudolf Steiners und derjenigen der Transzendentalphilosophie Immanuel Kants. In der weiteren Ausgestaltung des Erkenntnisbegriffes gibt es dann aber einen entscheidenden Unterschied: Während nämlich Kant zwischen Ontologie, also Seinslehre, und Epistemologie, Erkenntnislehre, scharf unterscheidet und zu dem Schluss kommt, dass das menschliche Erkennen vom Sein der Welt – er nennt es “Dinge an sich” – prinzipiell getrennt sei, so betrachtet Steiner das menschliche Erkennen als prinzipiell entwicklungs- und damit auch seinsfähig.

Er sieht die Möglichkeit, dass das menschliche Bewusstsein seine gegenüber dem Sein zunächst duale Verfasstheit überwindet und sich schöpferisch mit der Welt und ihren Erscheinungen verbindet. Die im menschlichen Bewusstsein entstehende Wirklichkeit ist dann kein bloßes Abbild eines davon unabhängigen Seins, sondern das Sein der Welt erreicht im menschlichen Bewusstsein eine neue Daseinsform seiner selbst, nämlich diejenige der Freiheit. Es findet demnach eine Art Vereinigung von Epistemologie und Ontologie statt, indem das menschliche Erkennen in die Seinsgründe der Welt involviert ist. Dies ist die Perspektive des Steiner‘schen Erkenntnisbegriffes, der dann auch weitreichende Auswirkungen auf die Pädagogik hat. Wie aber kommt Rudolf Steiner zu diesem Erkenntnisbegriff?

Denken

Rudolf Steiner hat im Vorwort zur Neuauflage seines philosophischen Grundwerks “Philosophie der Freiheit” 1918 zwei sogenannte Wurzelfragen formuliert, an denen sich sein Denken orientiert. Die erste Frage ist auf die Erkenntnissituation des modernen Menschen ausgerichtet, der in eine Welt der Unsicherheit und des Zweifels hineingestellt ist. Die Welterscheinungen treten unzusammenhängend an unser Bewusstsein heran und unser Erkennen ist unvermögend, einen sicheren Grund zu finden. Steiner fragt nun, ob es im Menschen selbst einen solchen Grund gebe, “ob es eine Möglichkeit gibt, die menschliche Wesenheit so anzuschauen, dass diese Anschauung sich als Stütze erweist für alles andere, was durch Erleben oder Wissenschaft an den Menschen herankommt, wovon er aber die Empfindung hat, es könne sich nicht selber stützen.”[7]

Mit dieser Fragestellung erweist sich Steiners Ansatz als nach-aufklärerisch, denn er geht davon aus, dass in den Erfahrungen, die an unser Bewusstsein herantreten, kein letztgültiger Wahrheitsgrund gefunden werden kann. Dies wäre nämlich die Hoffnung eines Offenbarungsglaubens bzw. jedweder konventionellen Spiritualität. Ein modernes Bewusstsein zeichnet sich gerade dadurch aus, dass es Erkenntnis nicht als quasi objektiven Vorgang, sondern als menschenbedingt und menschengemacht begreift. Insofern spricht beispielsweise Karl R. Popper von der “Falsifikation” als Erkenntniskriterium und verwahrt sich damit gegen die Behauptung letztgültiger Erkenntnis, indem er die prinzipielle Vorläufigkeit aller Erkenntnisleistungen herausstellt.[8]

Um welche Anschauung des Menschen, die sich als Stütze erweisen kann, handelt es sich denn nun bei Steiner? Steiner stellt im Verlauf der “Philosophie der Freiheit” die besondere Qualität des Denkens in das Zentrum seiner Betrachtung. Es zeigt sich, dass das zentrale Element von Steiners Spiritualität sein Denkbegriff ist. Das Denken führt den Menschen über sich hinaus und verbindet ihn mit den Gehalten der Welt. Steiner gibt neben vielen weiteren folgende zwei zentrale Merkmalsbestimmungen des Denkens:

– Individuelle Vollzugsförmigkeit: Das Denken ist eine durch und durch individuelle, nur vom einzelnen Menschen zu erbringende Tätigkeit. Sie liegt vollständig in seiner Verfügungsgewalt und wird als Tätigkeit nicht von außen (beispielsweise vom Gehirn), sondern als reine Willenshandlung nur durch das Ich selbst vollzogen.

– Universelle Gesetzmäßigkeit: Obwohl das Denken vom einzelnen Individuum hervorgebracht werden muss, ist es dennoch nicht nur subjektiv, sondern entfaltet im individuellen Vollzug eine auf sich selbst beruhende Gesetzmäßigkeit, die gegenüber den vollziehenden Subjekten allgemein ist. Darauf beruht die Möglichkeit der menschlichen Einsicht und Verständigung.

Dies sind die zwei zentralen Eigenschaften des Denkens: Wir müssen es tun und es begründet sich gesetzmäßig in sich selbst. Insofern findet im Denken ein dynamischer Übergang und Austausch zwischen Individuellem und Universellem statt. Es ist ein ständiges reziprokes Aufeinander-Bezogensein von Individuellem und Universellem. Dieser Austausch wird von Rudolf Steiner als Intuition bezeichnet. Dies ist eine wesentliche spirituelle Erfahrung der anthroposophischen Erkenntnislehre: Wir erfahren eine universelle Gültigkeit und Gesetzmäßigkeit im eigenen Denken. Wir sind damit über uns hinaus geführt. Im Denken berühren wir den Wahrheitsgrund der Welt. Es heißt bei Rudolf Steiner: “Unsere Erkenntnistheorie führt zu dem positiven Ergebnis, dass das Denken das Wesen der Welt ist und dass das individuelle menschliche Denken die einzelne Erscheinungsform dieses Wesens ist.”[9]

Einspruch

Nun kann eingewendet werden, dass diese Auffassung und dieser Denkbegriff gerade das Mystische und Vor-Aufklärerische in der Anthroposophie bezeichnet. Denn von einem Wahrheitsgrund oder dergleichen zu sprechen ist wissenschaftstheoretisch obsolet geworden. Bei diesem Einwand ist zu bedenken, dass mit der dem Denken prinzipiell zugeschriebenen Eigenschaft der Richtigkeit, Stimmigkeit und Wahrheitsfähigkeit bei Rudolf Steiner nicht zugleich der einzelne Gedanke als gültig und wahr bezeichnet werden kann. Steiners Auffassung des Denkens zielt insgesamt auf dessen prinzipielle Unhintergehbarkeit. Denn auch die schärfste Argumentation gegen die Gültigkeit und Richtigkeit des Denkens beruht ja auf Aussagen, die mittels des Denkens hervorgebracht worden sind und als solche wiederum nicht in Frage gestellt werden. Auch Karl R. Popper geht im Prinzip von der Möglichkeit richtigen Denkens aus, wenn er sagt: “Wir sind fehlbar und neigen zu Fehlern; aber wir können aus unseren Fehlern lernen.”[10]

Es geht bei Steiner eben nicht darum, jede einzelne Denkleistung mit dem Wahrheitsanspruch aufzuladen, sondern um ein gesundes und im Prinzip gerechtfertigtes Denkvertrauen, welches selbstverständlich in einem aufklärerischen Verständnis, die eigenen Vollzüge kritisch überprüft und den eigenen Irrtumsvorbehalt nicht aufgibt. Ohne dieses gesunde Denkvertrauen wären wir kaum in der Lage, unseren Alltag zu bewältigen. Wir würden kein Auto oder Flugzeug besteigen, kein Telefon oder Handy benutzen, wenn wir nicht das Vertrauen hätten, dass das Denken, das zu solchen technischen Produkten geführt hat, zwar immer verbesserungsbedürftig bleibt, aber im Prinzip richtig ist.

Konsequenzen für die Waldorfpädagogik

Es sei im Folgenden nun darauf geblickt, welche Konsequenzen ein solcher Denkbegriff für die Waldorfpädagogik hat. Rudolf Steiner leitet seine Vorträge “Allgemeine Menschenkunde als Grundlage der Pädagogik” damit ein, dass er auf die besonderen zeitgeschichtlichen Herausforderungen hinweist, die an eine neuzeitliche Pädagogik gestellt werden müssen. Er unterscheidet ein so genanntes “viertes nachatlantisches Zeitalter” von dem seit dem 15. Jahrhundert in seiner Geschichtssicht existierenden “fünften nachatlantischen Zeitalter”. Mit der Renaissance hat nach Steiner und auch in der Auffassung des gegenwärtigen Geschichtsverständnisses eine neue Bewusstseinsform in der europäischen Menschheitskultur Einzug gehalten, die dem individuellen und autonomen menschlichen Denken einen viel höheren Stellenwert beimisst. Für die Pädagogik bedeutet dies, dass beispielsweise Lehrinhalte nicht mehr allein in einer reinen top-down Kultur an die Schülerinnen und Schüler herangetragen werden sollten. Um 1919, zum Zeitpunkt der Gründung der Waldorfpädagogik, war die damalige Schulkultur allerdings noch sehr geprägt von reinen Paukschulen. Dagegen hat sich neben der Waldorfpädagogik die gesamte reformpädagogische Bewegung gewendet. Rudolf Steiner kritisiert nun, dass die mit der Neuzeit im 15. Jahrhundert eingetretene Bewusstseinswende in das Schulsystem noch keinen Eingang gefunden habe, indem das individuelle Denkvermögen der Schülerinnen und Schüler viel zu wenig angesprochen werde. Dies solle durch die Waldorfpädagogik geändert werden. Die eigene Denkaktivität, der individuelle Verstehensprozess der Schülerinnen und Schüler sollen dezidiert gefördert werden.

Heute mögen solche Forderungen als längst eingelöst und daher überholt erscheinen, denn tatsächlich werden mit Ansätzen wie “entdeckendes Lernen” und “handlungsorientierter Unterricht” und vor allem auf Grund der Ergebnisse der Gehirnforschung Unterrichtsmethoden eingesetzt, die deutlich auf die Eigentätigkeit der Schülerinnen und Schüler abzielen. Aber diese methodischen Innovationen beziehen sich leider allein darauf, mehr oder minder fest stehende Wissensbestände geschickter und leichter zu vermitteln und sie anschließend in Form von Prüfungen abrufbar zu machen. Auch die sogenannte neuerdings hochgehaltene Kompetenzorientierung täuscht nicht darüber hinweg, dass es letztendlich auch heute noch um zu benotende Prüfungsleistungen (Lernstanderhebungen und zentrale Abschlussprüfungen) geht, die festgelegte Wissensbestände effektiv abrufen sollen. Die in den Unterrichtsmethoden präferierte Eigentätigkeit der Schülerinnen und Schüler ist damit lediglich Mittel zum Zweck, nämlich vorgegebene Lehrinhalte schneller und effizienter zu generieren.

In der Waldorfpädagogik ist es umgekehrt: Die Eigenaktivität des menschlichen Denkens und Verstehens bildet die anthropologische Grundorientierung, an der sich sowohl die Unterrichtsmethodik als auch die Unterrichtsinhalte ausrichten. Im Konkreten führt diese am Denken orientierte anthropologische Grundhaltung zu folgenden beispielhaft vorgestellten besonderen Unterrichtsansätzen:

– Sinnes- bzw. erfahrungsbasierter Unterricht: Ein wesentliches Merkmal insbesondere des Ansatzes der frühkindlichen Waldorfpädagogik und auch der ersten Schuljahre besteht in der Förderung und Einbeziehung von Sinneserfahrungen in das pädagogische Geschehen. Im Verlaufe der weiteren Schulzeit sind es dann nicht mehr nur primäre Sinneserfahrungen, sondern es geht um einen insgesamt erfahrungsbasierten, phänomenologischen Unterricht. Diesem Ansatz liegt die Überzeugung zu Grunde, die insgesamt in einer phänomenologisch ausgerichteten Philosophie zum Tragen kommt, dass nämlich in jeder Sinneserfahrung, in jedem Gegenstand der Erscheinungswelt etwas von dessen Eigenqualität und eigentümlicher Beschaffenheit erfahren werden kann, welches nicht unmittelbar in sprachliche Formen oder Begriffe übertragbar ist. Wir haben es hier mit der Unverfügbarkeit der Dinge zu tun. Käte Meyer-Drawe spricht in ihrer phänomenologisch orientierten Pädagogik von dem “Einspruch der Dinge”.[11 ] Ein solcher Ansatz findet sich dezidiert auch bei Martin Wagenschein.[12] Im Anschluss an die Erfahrungsorientierung Goethes[13] geht es in der Waldorfpädagogik darum, dass wir in jeder echten Sinneserfahrung etwas vom Sein der Dinge erahnen. Wir berühren und erahnen in den Sinneserfahrungen den Wahrheitsgrund der Welt, den wir uns im erkennenden Bemühen mehr und mehr erschließen, indem wir aber immer von dieser Grundahnung ausgehen und nicht einfach in selbstherrlicher Erkenntnisabstraktion und Theorieverliebtheit darüber hinweg gehen.

– Formenzeichnen: Der für die Waldorfpädagogik genuine und wesentliche Unterrichtsansatz des Formenzeichnens zeigt sehr anschaulich, wie individuelle Tätigkeit, die hervorgebracht und geleistet werden muss, und die darin sich erschießende Erfahrung einer in sich gültigen Gesetzmäßigkeit zusammengehen.

– Natur- und Tierkunde: Der Natur- und insbesondere der Tierkundeunterricht ist in der Waldorfschule so eingerichtet, dass das Verhältnis von Einzelwesen und Umkreis (in einem ökologischen Verständnis) immer ganzheitlich betrachtet wird. Das Tier ist gar nicht als Einzelwesen unabhängig von dessen ökologischer Nische zu denken. Die Schülerinnen und Schüler können besonders in Bezug auf die Tierkunde seelisch empfinden, wie ein individuelles Einzelwesen in einem ganzheitlichen Zusammenhang steht.

– Bildlicher Unterricht: Rudolf Steiner weist an vielen Stellen in seinen pädagogischen Vorträgen darauf hin, dass im Waldorfunterricht vor allem in den unteren Schulstufen mit Bildern und so genannten lebendigen Begriffen unterrichtet werden soll. Er warnt vor einem zu hohen Abstraktionsgrad. Es geht ihm darum, dass die Wärme der Eigenbeteiligung, die emotionale und personale Verbindung mit den Unterrichtsinhalten auf diese Weise besser angesprochen werden kann.

– Fähigkeitenbildung: Ein wesentlicher Aspekt der Waldorfpädagogik liegt darin, dass der Fähigkeitenbildung ein hoher Wert beigemessen wird. Das hängt damit zusammen, dass Fähigkeiten auf der Handlungsebene anschaulich vergegenwärtigen und erfahrbar machen, wie individueller Vollzug und in sich gültige Gesetzmäßigkeit zusammengehen. Denn jede erworbene Fähigkeit zeichnet sich dadurch aus, dass sie in vollständiger Übereinstimmung mit den Gesetzmäßigkeiten im Ausschnittsbereich der jeweiligen Fähigkeit individuell vollzogen wird. Wenn jemand beispielsweise lernen möchte, Geige zu spielen, dann hilft es nichts, wenn er oder sie in einem Jahr mehrere Bücher über das Geigenspielen liest und anschließend genau sagen kann, wie es geht. Eine Fähigkeit entsteht allein durch Übung. Wenn wir etwas üben, so bemerken wir, dass sich nach und nach unsere eigene Tätigkeit immer geschmeidiger und geläufiger mit den Eigenarten des Objektes (beispielsweise der Geige, aber auch einer Fremdsprache usw.) verbinden kann und die Gesetzmäßigkeiten, die dem jeweiligen Bereich zu Grunde liegen, immer besser und besser zu vollziehen in der Lage ist. Insofern stimmen in jeder Fähigkeit individueller Vollzug und in sich gültige Gesetzmäßigkeit überein.

Ich-Begriff

Neben die Bedeutung des Denkens und dessen Eigenschaften für ein Verständnis der spirituellen Dimension der Waldorfpädagogik tritt noch ein weiteres spirituelles Element, das nun vergegenwärtigt werden soll. Es geht um den Ich-Begriff der Waldorfpädagogik. In Rudolf Steiners “Philosophie der Freiheit” zielt die sogenannte zweite Wurzelfrage auf diesen Bereich. Es heißt dort: “Darf sich der Mensch als wollendes Wesen die Freiheit zuschreiben?”[14] Mit anderen Worten: Gibt es im Menschen eine Instanz, die vollständig autonom auf sich selbst begründet und von nichts determiniert ist? Eine solche Instanz kann im Sinne Steiners (aber auch beispielsweise im Sinne des Ich-Philosophen Johann Gottlieb Fichte) als Ich bezeichnet werden.

Im gegenwärtigen akademischen Diskurs hat man sich von einem solchen Ich-Begriff verabschiedet. Die menschliche Persönlichkeit wird in der Regel als zusammengesetzt gedacht. Sie trägt ggf. Züge der Vererbung in sich und konstituiert sich mehr oder minder vollständig aus den Erfahrungen, die sie biographisch auf Grund der Erziehung und den Einflüssen der Umgebung, insbesondere der Peergroup erworben hat. Der Mensch ist in diesem Sinne mehr oder minder ein Konglomerat verschiedenster Sozialisationserfahrungen.

Die Waldorfpädagogik ist aus meiner Sicht gegenwärtig und auch historisch betrachtet die einzige Pädagogik, die auf einem dezidierten Ich-Begriff aufruht und sich auch danach ausrichtet. Sie kann in diesem Sinne auch als Ich-Pädagogik bezeichnet werden, weil sie der freiheitlichen Entwicklung des menschlichen Ich eine besondere Bedeutung beimisst. Es heißt bei Rudolf Steiner: “Das Größte, was man vorbereiten kann in dem werdenden Menschen, in dem Kinde, das ist, dass es im rechten Momente durch das Verstehen seiner selbst zu dem Erleben der Freiheit kommt. Wahre Freiheit ist inneres Erleben.”[15]

Ein wichtiger Aspekt dieser Aussage besteht darin, dass nicht etwa der Vermessenheit Raum gegeben wird, dass die Waldorfpädagogik selber Ich-bildend sei oder auch zu einem gewissen Abschluss führe. Die Pädagogik hat lediglich einen vorbereitenden Charakter. Sie bereitet etwas vor, das ggf. erst viel später, nämlich im rechten Moment eintritt. Das einzige, was die Waldorfpädagogik anstrebt, ist, dem Kind und Jugendlichen den pädagogischen Rahmen dafür zu geben, dass die einzelnen Schülerinnen und Schüler in eine gewisse Nähe zu sich selbst treten können. Das bedeutet, dass sie im pädagogischen Prozess auch wirklich als Personen, als Ich-Wesen angesprochen werden. Auch bezogen auf diesen Aspekt seien wiederum zwei Beispiele aufgeführt:

– Klassengemeinschaft: Meines Wissens bietet die Waldorfpädagogik weltweit die einzige Schulform, in der Schülerinnen und Schüler von der ersten bis zur zwölften bzw. dreizehnten Klasse gemeinsam lernen. Dies ist ein zentraler systematischer Bestandteil der Waldorfpädagogik. Womit hängt dies zusammen? Wenn man davon ausgeht, dass die Waldorfpädagogik eine Ich-Pädagogik ist, dann stellt sich die Frage, wie ein Ich gebildet wird. Etwas vereinfacht und verkürzt, aber dennoch nicht minder richtig, kann man formulieren: Ein Ich wird am Ich gebildet. Oder im Sinne Martin Bubers: Ein Ich bildet sich am Du.[16]

Eine Pädagogik, die als Ich-Pädagogik an der Bildung des menschlichen Ich orientiert ist, wird demnach darauf bedacht sein, dass für die Schülerinnen und Schüler entsprechende Rahmenbedingungen geschaffen werden.

Bezogen auf das dreigliedrige Schulsystem in Deutschland muss man hierzu im Gegensatz sagen, dass es das menschliche Ich mit Füßen tritt. Dies wird ja auch von anderen Ländern bereits als Unrecht kritisiert und es wird darauf hingewiesen, dass das deutsche Schulsystem in dieser Hinsicht außerordentlich rückständig ist. Es wird im dreigliedrigen Schulsystem eine intellektuelle Hierarchisierung verfolgt, die mit rigiden Selektionsmechanismen arbeitet. Hier wird nur auf die intellektuelle Leistungsfähigkeit der Schülerinnen und Schüler geachtet.

Die Idee der mindestens zwölfjährigen Klassengemeinschaft in der Waldorfpädagogik schafft demgegenüber einen Rahmen, in dem sich jeder – auch ein ggf. intellektuell schwächerer Schüler – respektiert und geachtet erleben kann. Es werden individuelle Leistungen – nicht nur im intellektuellen Bereich – gleichermaßen gewürdigt und es werden individuelle Entwicklungsgeschwindigkeiten toleriert. Das mit dieser Entscheidung gewisse andere Problemstellungen und Herausforderungen auftreten, nämlich dass beispielsweise auch sehr begabte Schülerinnen und Schüler angemessen gefördert werden müssen und der schulische Anspruch nicht auf ein bloßes Mittelmaß nivelliert werden darf, ist selbstredend. Entscheidend ist, dass sich die Schülerinnen und Schüler als eine Lerngemeinschaft erleben und begreifen, in der jeder seinen Platz hat, weil jeder ein individuelles, unverwechselbares Ich in sich trägt.

– Klassenlehrerprinzip: Auch das Prinzip des mehrjährigen Klassenlehrersystems zielt in diese Richtung. Die Schülerinnen und Schüler sollen in der vertrauensvollen Begegnung mit einer als Autorität empfundenen Lehrperson ihre eigenen Persönlichkeitskräfte entwickeln. Denn in einem gewissen Sinne kann man sagen, dass jedes Ich eine Autorität für sich ist.

Zwei Aspekte einer spirituellen Dimension

Mit den vorangehenden Darstellungen sind zwei Aspekte einer spirituellen Dimension der Waldorfpädagogik beschrieben worden. Die eine Dimension ist diejenige des Denkens. Sie ist eher als stabil und stabilisierend zu bezeichnen, weil sie in die Gesetzmäßigkeit der Welt hineinführt und durch ein gesundes und eigenständiges Denkvertrauen den Schülerinnen und Schülern Sicherheit vermittelt. Steiners Anknüpfung an Goethes Welt- und Menschenbild bildet hier eine Grundlage der Waldorfpädagogik.

Die andere Dimension, diejenige des menschlichen Ich, ist demgegenüber viel offener und unbestimmter und in gewisser Weise auch irritierender. Sie führt in den Innenbereich des Menschen hinein, so wie er auch von dem romantischen Dichter Novalis beschrieben wird, wenn er sagt: “Nach Innen führt der geheimnisvolle Weg...”[17] Weil das menschliche Ich eben nicht vorherbestimmt oder determiniert ist (wie eine falsch verstandene Anthroposophie zuweilen nahelegt), sondern allein auf seine eigene freiheitliche Entwicklung hin veranlagt ist, zählt es zu den Herausforderungen der menschlichen Existenz, welche pädagogisch begleitet wird, das eigene Innere als den Maßstab für den eigenen Lebensweg zu erfahren.

Diese zwei Aspekte einer spirituellen Dimension bilden zwei Grundsäulen der Waldorfpädagogik, die den Schülerinnen und Schülern Vertrauen zum einen in einen sinnvollen und gesetzmäßigen Weltzusammenhang, der durch die eigene Denktätigkeit erschlossen wird, und zum anderen in die freiheitliche Selbstgestaltung des eigenen Ich vermitteln.

Man kann nun fragen, worauf eine Pädagogik aufbaut, die eine solche spirituelle Dimension nicht anerkennt. In letzter Konsequenz müssen die Stichworte für eine anti-spirituelle Pädagogik Zufallsevolution und Determinismus lauten. Denn wenn man davon ausgeht, dass das menschliche Denken nicht in die Gesetzmäßigkeit der umgebenden Welt einzutreten in der Lage ist und diese Gesetzmäßigkeit in der Folge auch geleugnet wird, dann erscheint die Welt als das Produkt einer blinden und zufälligen Evolution, die ein Bewusstseinswesen hervorgebracht hat, welches im Kern materialistisch determiniert ist. Zu diesem Weltbild schafft die Waldorfpädagogik eine Alternative. Es wäre vor diesem Hintergrund fatal, würde sie sich nicht ihres eigenen spirituellen Anliegens selbstbewusst versichern.

Prozessbewusstsein

Zum Abschluss sei noch ein weiteres Merkmal, das für ein spirituelles Bewusstsein bedeutsam ist, hervorgehoben: Rudolf Steiner und auch Johann Gottlieb Fichte machen in ihren philosophischen Schriften darauf aufmerksam, dass das menschliche Ich nicht in der Reflektion, sondern nur als Vollzug, als Tat erfahren werden kann. Dieser Aspekt spielt in den künstlerischen Unterrichtsfächern der Waldorfschule, insbesondere in der Eurythmie eine große Rolle.

Dies sei etwas näher betrachtet: Als ehemaliger Lehrer an einer Waldorfschule erinnere ich mich daran, dass wir oft – beispielsweise bei Abiturprüfungen oder Genehmigungsverfahren – Kollegen von Regelschulen bei uns zu Gast hatten, die dann auch unsere Schüler erlebten. Diese Kollegen schienen unisono von unseren Schülern sehr beeindruckt zu sein, indem ihnen die offene, selbstbewusste und zuversichtliche Ausstrahlung der Schüler imponierte. Das ist es ja gerade, was wir wünschen, dass unsere Schülerinnen und Schüler selbstbewusst, kräftig und lebenszuversichtlich aus der Schule in die Welt gehen. Die Kollegen von der Regelschule bemerkten dies, sahen darin aber nicht unbedingt einen Zusammenhang mit unserer Pädagogik. Auf einen solchen Zusammenhang möchte ich aber hier vorsichtig hinweisen.

Wir können bemerken, dass wir habituell mehr und mehr in einer Art reflektierten Bestätigungskultur leben. Was wir tun und sind, zählt nur wenig, aber was wir an Bewertungen erfahren, was uns durch verschiedene Medien als Aufzeichnung dessen, was wir getan haben, verfügbar ist, das allein scheint zu zählen. So hören Eltern, Großeltern, Tanten und Onkel in einer schlechten Manier nicht auf vor einem Kind über das Kind zu sprechen und hervorzuheben, was es alles kann oder auch nicht kann, was es gesagt hat usw. Damit tritt – aus meiner Sicht – in das frühkindliche Bewusstsein ein hypertropher Reflexionsrahmen. In der Schule geht es dann weiter: Es zählt wiederum nicht, was das Kind sagt und tut, sondern allein wie es seitens der Lehrperson am Ende bewertet wird. Erst in der externen Bewertung bekommt dasjenige, was das Kind vielleicht mit Freude und Leidenschaft getan hat, ein Gewicht und bei einer schlechten Benotung ggf. ein solches, dass es fortan keine Lust mehr hat, sich Mühe zu geben. Durch Foto- und Filmmedien wird diese Erfahrung eines gewissermaßen externalisierten und dann auch erst zugänglichen, weil dokumentierten Wertes noch verstärkt. Unsere gegenwärtige populäre Medienkultur überspitzt dies noch, indem suggeriert wird, dass allein die Inszenierung im und durch das Medium an sich schon werthaltig sei. Dies führt bekanntlich zu einem erschreckenden Niveauverlust.

Aus Sicht der Waldorfpädagogik ist es in der Erziehung außerordentlich wichtig, dass den Kindern und Jugendlichen nicht ständig ein Bewertungsspiegel vorgehalten wird, durch den dann erst im Nachhinein der Wert dessen, was man gesagt oder getan hat, von außen bestimmt wird. Für ein gesundes Selbstbewusstsein ist es wichtig, dass man im Prozess des Tuns selber erlebt und erfährt, ob es gut oder schlecht, richtig und angemessen ist, so wie man beim Musizieren im Prozess sofort den falschen Ton vernimmt, ihn entsprechend prozessual korrigiert und nicht erst später darauf aufmerksam gemacht werden muss. Gerade der Eurythmieunterricht hat hier eine besondere Funktion. Er arbeitet eben nicht – wie beim Ballett – mit Spiegeln oder wie es im Sport der Fall ist mit vorgegebenen Leistungsfaktoren (Tore, gewonnene Zweikämpfe, Geschwindigkeits- oder Weitenmessungen usw.), sondern die Eurythmie ist darauf angelegt, dass durch eine vertiefte Wahrnehmung und Aufmerksamkeit ein kontinuierliches Prozessbewusstsein (im Gegensatz zu einem diskontinuierlichen Reflexionsbewusstsein) aufrecht erhalten wird. Dies erinnert an den bekannten Mythos von Orpheus und Eurydike. Es heißt, dass Orpheus nach dem Tod seiner Geliebten Eurydike von so großer Trauer erfüllt gewesen sei, dass er den Mut aufbrachte, in die Unterwelt hinabzusteigen, um seine Geliebte vom Tod zu erlösen und sie wiederum mit sich in die Welt der Lebenden zu führen. Der Gott der Unterwelt Hades hat diesem Ansinnen statt gegeben unter der Bedingung, dass Orpheus vorangehe und dass er sich nicht durch das Zurückblicken versichern dürfe, ob Eurydike ihm auch wirklich folgt. Bekanntermaßen hat Orpheus dieser Bedingung nicht entsprochen und daher Eurydike zum zweiten Mal verloren.

Ebenso ist es mit dem menschlichen Ich. Um ihm nahezukommen, müssen wir bereit sein, in die Tiefen unseres Innern hinabzusteigen. Wir können es aber nur in unser Bewusstsein holen, wenn wir im tätigen Vollzug voranschreiten. In der reflexiven, rückblickenden Vergegenwärtigung ist uns unser Ich nicht zugänglich. Es entzieht sich uns. Wir laufen, wie die gegenwärtige Medienkultur erschreckend zeigt, sogar Gefahr, dass wir es verlieren. Das menschliche Ich erscheint als das zarte Bewusstsein unserer selbst in jedem unserer Vollzüge und wir lernen es im Vollzug immer sicherer und selbstbewusster zu ergreifen.


Prof. Dr. Jost Schieren ist Professor für Schulpädagogik mit dem Schwerpunkt Waldorfpädagogik und Leiter des Fachbereiches Bildungswissenschaft an der Alanus Hochschule in Alfter bei Bonn.


[1] Heiner Barz, Sylvia Liebewein, Dirk Randoll (2012): Bildungserfahrungen an Waldorfschulen. Wiesbaden.

[2] Dirk Randoll (2012): Ich bin Waldorflehrer. Einstellungen, Erfahrungen, Diskussionspunkte – eine Befragungsstudie. Wiesbaden.

[3] Heiner Ullrich (1988): Wissenschaft als rationalisierte Mystik. Eine problemgeschichtliche Untersuchung der erkenntnistheoretischen Grundlagen der Anthroposophie. In: Neue Sammlung. Vierteljahres-Zeitschrift für Erziehung und Gesellschaft. S. 28; neuerdings auch wiederholt in seiner Steiner-Biographie.

[4] Stellungnahme zur Akkreditierung der Freien Hochschule Mannheim in Gründung. Siehe: http://www.wissenschaftsrat.de/download/archiv/1010-11.pdf, Abruf 29.11.2012.

[5] Vgl. hierzu auch Jens Heisterkamp: “In der Geschichte der anthroposophischen Bewegung haben allerdings seine komplexen Darstellungen des Aufbaus der Welt und der Einflussnahme geistiger Wesen auf die Entwicklung der Welt und des Menschen eine so massive Wirkung entfaltet, dass sie unabhängig von ihrem produktiv-erkennenden Entstehungsgrund einer naiv-realistischen Rezeption “höherer Welten” Platz gemacht haben. Die primäre Bedeutung der mit jeder “höheren Erfahrung” verbundenen, hervorbringenden Aktivität wurde weitgehend vernachlässigt zugunsten eines vorstellungsartigen Lehrgebäudes höherer Welten und Wesen – gerade auch was die religiösen Vorstellungen angeht.” (Jens Heisterkamp in Info3, Durch mich wird Gott. Juni 2006).

[6] Vgl. Helmut Zander (2007): Anthroposophie in Deutschland. Göttingen.

[7] Rudolf Steiner (1918): Die Philosophie der Freiheit. Berlin, S. 5.

[8] Vgl. Karl R. Popper (1994): Objektive Erkenntnis. Hamburg.

[9] Rudolf Steiner (1979): Grundlinien einer Erkenntnistheorie der goetheschen Weltanschauung. (GA 2), Dornach, S. 79.

[10] Vgl. Karl R. Popper (1994): Objektive Erkenntnis. Hamburg, S. 277.

[11] Vgl. Käte Meyer Drawe (2008): Diskurse des Lernens. München.

[12] Vgl. Martin Wagenschein (TB 1999): Verstehen lehren. Genetisch – Sokratisch – Exemplarisch. Weinheim.

[13] Es heißt bei Goethe: “Den Sinnen hast du dann zu trauen, nichts Falsches lassen sie dich schauen.”

[14] Rudolf Steiner (1918): Die Philosophie der Freiheit. Berlin, S. 5.

[15] Rudolf Steiner (1974): Die Methodik des Lehrens und die Lebensbedingungen des Erziehens. (GA 308), Dornach, S. 72 ff.

[16] Vgl. Martin Buber (2008): Ich und Du. Stuttgart.

[17] Novalis: Blütenstaub. Fragment Nr. 16.’