Maestro

Dit moet ik denk ik even uitleggen. Dit is dus niet de Sacré-Coeur, maar de oude romaanse kerk Saint Pierre de Montmartre, gewijd in 1147, die er naast ligt.

Vrijdag meldde De Stentor al ‘Scholen klaar voor staking’:

‘Letterlijk met vereende krachten heeft Daltonbasisschool De Branink in Laren zich gisteren voorbereid op de onderwijsstaking. Leerlingen van groep 8 hielpen de leerkrachten met het maken van spandoeken om dinsdag mee te nemen naar de Arena in Amsterdam.

Voor de achterblijvers zijn de ramen van enkele klaslokalen beplakt met leuzen. Ook deze school gaat, net als ruim 1300 ander scholen in Nederland, dinsdag plat. De leerkrachten vertrekken met de bus om te ageren tegen de bezuinigingen op het speciaal onderwijs.

Op de vrije scholen in Zutphen liggen de spandoeken eveneens al klaar (zie tweede foto).’

Vandaag werd hier door Klik Nieuws Uden ‘Zeven basisscholen dicht door staking’ aan toegevoegd:

‘Zeven basisscholen in de regio sluiten dinsdag 6 maart de deuren vanwege de landelijke staking in het onderwijs. Het gaat om vrijeschool De Zevenster in Uden, De Vlieger in Volkel, de Wizzert in Zeeland, ’t Maxend in Nistelrode, Uilenspiegel en Octopus in Boekel en Sint Cornelius in Venhorst. De staking is gericht tegen de plannen van het kabinet om fors te bezuinigen op het passend onderwijs.’

Het gaat om hetzelfde als op donderdag 26 januari in ‘Afkickkuur’, waar Fred Tak zijn vinger achter de kabinetsplannen trachtte te krijgen. Of er meer vrijescholen bij de staking betrokken zijn, kan ik uit de website van de Vereniging van vrijescholen niet opmaken. Daar is er niets over te vinden; het is er al een hele tijd akelig stil, alsof dit daar helemaal geen rol speelt. Ik kwam overigens bij Uitgeverij SWP een boek van een oude bekende tegen, ‘Onderwijs en de kunst van het les geven’ door Jan Klaasen. Het blijkt vorig jaar al te zijn uitgekomen, maar ik had het nog niet opgemerkt:

‘Er gaat vrijwel geen dag voorbij of er komt iemand op het idee een nieuw vak of een nieuwe opleiding of een nieuwe methode voor te stellen en zich af te vragen of hier niet een taak voor het onderwijs ligt. De roep om een nieuwe onderwijsaanpak blijft zich herhalen bij ministers, onderwijsraad en onderwijsadviseur. Politieke partijen hebben een onderwijsvisie, de minister heeft er een, de nieuw aangetreden voorzitter van de raad van bestuur van een school heeft er een. Vrijwel iedereen die geen les geeft, heeft er een. De leraren zelf roeren zich niet of nauwelijks. Een halve eeuw “sleutelen” aan scholen heeft ertoe geleid, dat ze leerlingen met “passend onderwijs” moeten modelleren. Het aantal leerlingen met een etiket dat voor “reparatie” in aanmerking komt, neemt gestaag toe. Wat is er aan de hand?

Onderwijs en de kunst van het les geven is een bezinning op de vraag wat we in opvoeding en onderwijs aan het doen zijn en analyseert de vooronderstellingen van waaruit dit wordt gedaan. Er is geen vanzelfsprekend besef meer van waar het in onderwijs om dient te gaan. Zelfs over de vraag wie dit moet bepalen en wie in deze gezagvoerder is of zou moeten zijn, bestaat onduidelijkheid. Het boek wil een bijdrage leveren voor het herstel van de autonomie van de leraar. Het zelfconcept van de leraar speelt hierbij een cruciale rol. Want laten we wel wezen: onderwijzen is een vak in de kunst van het lesgeven.’

Over Jan Klaasen wordt verder vermeld:

‘Jan Klaasen (1946) is na studie theologie, filosofie, pedagogiek en geschiedenis ruim dertig jaar werkzaam geweest in middelbaar en hoger beroepsonderwijs als docent in genoemde vakken. Hij geeft thans lezingen en cursussen aan ouders en leraren.’

Geen woord over het feit dat hij vrijeschoolleraar is (of was, want hij is dus inmiddels 65). Maar wij weten wel beter. En dan De school van Athene van Raphael op de omslag, dan kan het bijna niet anders. Hij was een van de mede-auteurs van ‘Pedagogie, een kunst, een kunde’ uit 2002 onder redactie van Rigobert van Zijl:

‘Het onderwijs ligt onder vuur. Er is steeds meer kritiek op het lesniveau, het beroep van leraar heeft weinig aanzien meer, het aantal zorgkinderen neemt toe, evenals de jeugdcriminaliteit. Dit boek heeft als uitgangspunt de ontmoeting van de leerkracht met het wezenlijke in het kind. Het is in het belang van het kind dat het onderwijs als een vorm van “levenspedagogie” weer tot leven wordt gewekt. Het is aan de opvoeder en leerkracht om van dit beroep een kunst te maken en aldus kunstenaar te worden. Is een pedagogie die vanuit dit concept werkt nog actueel? Wat vraagt dit concept van een leerkracht, een ouder, een therapeut? Met bijdragen van Christie Amons, Edmond Schoorel, Rigobert van Zijl, Thea Giesen, Ton Huybregts, Jan Klaasen, Lilian Schrijvers en Lowi Krijger.

1e druk | gebonden | 308 blz. | € 24,90 | ISBN: 9789062387595 | Pedagogie’

Een lang hoofdstuk van hem hierin is ‘Onderwijsvernieuwing: terugval of doorstart?’ Op de website van ABC Antroposofie vond ik ‘Tijdgenoot worden’, een oud ‘Interview met Jan Klaasen, door John Hogervorst, ABC Antroposofie nr. 4’, naar aanleiding van het verschijnen van het boekje ‘Miniaturen, decennia, eeuwen, millennia’ uit 1999:

‘Jan Klaasen (1946) was werkzaam als leraar filosofie, pedagogie en geschiedenis in het middelbaar en hoger beroepsonderwijs, o.a. op de Vrije Pedagogische Academie te Zeist en de Vrije School in Eindhoven. Hij is lid van de Medisch Pedagogische Onderzoeksgroep en auteur.

Je schreef het boekje Miniaturen, met een originele blik op twintig eeuwen geschiedenis. Wat boeit jou zo in de geschiedenis?

Ik ben geschiedenis gaan studeren omdat er op een Vrije School een geschiedenisleraar nodig was. Ik heb mijn diploma gehaald door alles te leren wat tegenwoordig geschiedenis heet. Maar pas daarna merkte en ontdekte ik dankzij de antroposofie wat geschiedenis eigenlijk is. Want wat in de geschiedenis het werkzame of het werkelijke is, is voor ons gewone dagbewustzijn verborgen. Je moet weliswaar naar de historische feiten en gebeurtenissen kijken, maar je bent “door die feiten heen” gericht op de werkzame impulsen waarvan de historische feiten en gebeurtenissen de “slakken” of effecten zijn. In mijn studie was er alleen aandacht voor de slakken, zonder samenhang. Zoekend naar deze laag kan pas inzicht in de zin-samenhang tussen de gebeurtenissen ontstaan.

Is dat ook niet in ieder persoonlijk leven het geval? Mensen handelen ondanks bepaalde, bewuste of half bewuste, motieven veelal onbewust vanuit een bepaalde verbinding met impulsen. Achteraf blijkt vaak dat deze impulsen wezenlijker waren dan de min of meer bewuste motieven. De huidige belangstelling voor de eigen biografie of die van anderen, duidt ook op een vraag naar zin: wat wil ik eigenlijk, welke impulsen of idealen heb ik? Het op het spoor komen van deze historisch werkzame impulsen boeit mij, want ieder mens mensenleven speelt zich af in een historische samenhang waarvoor we nu wakker kunnen worden. In het leerplan van het geschiedenisonderwijs voor de bovenbouw is dit in combinatie met de gegeven menskundige inzichten aan de orde.

Kun je een voorbeeld van zo’n impuls noemen?

Neem het voorbeeld van het ontstaan van de moderne natuurwetenschap. Je kunt beschrijven wanneer en bij wie de moderne natuurwetenschappelijke houding vanaf de 14e, 15e eeuw op gang begint te komen en hoe dat verder uitwerkt. Maar wil je begrijpen en verklaren waardoor dit mogelijk werd, dan moet je ook kijken naar wat er bij de mensen constitutioneel veranderde, waardoor dat exact leren kijken naar de natuurfenomenen, een kenmerk van de natuurwetenschap, mogelijk werd. Dat veranderingsproces kwam al in de 4e, 9e eeuw op gang maar werd pas effectief zichtbaar in de 19de eeuw. Zo zijn bijvoorbeeld ook de Griekse of Egyptische culturen niet te begrijpen zonder te kijken naar hoe de mensen constitutioneel veranderden. Geschiedkunde en menskunde kunnen niet zonder elkaar.

Er is veel te doen over het geschiedenisonderwijs de laatste tijd.

Ja, allerlei staatscommissies hebben steeds weer met nieuwe voorstellen zowel methodisch (exemplarisch, thematisch, chronologisch) als inhoudelijk, het geschiedenisonderwijs proberen te vernieuwen. Maar om het vak geschiedenis te kunnen geven moet eerst de eigenlijke vraag – wat is geschiedenis? – worden beantwoord.

Kun je vertellen waarin het belang ligt om ons, in de 21e eeuw, met zoiets als geschiedenis bezig te houden?

Ieder mens vraagt zich bewust of onbewust wel eens af: wil ik nog wat ik doe of tot nu gedaan heb, of wil ik iets anders? Dan komt de vraag naar inzicht om de hoek. Ieder mens legt als individu in feite door de manier waarop hij leeft, waar hij zich voor inzet, enzovoort, getuigenis af van hoe hij zich zelf in de geschiedenis plaatst en hoe dus in hem actuele historische impulsen leven. Geschiedenis is mensenwerk en geen blind natuurgebeuren. We leven ons leven, zeker in het begin, onbewust in de stroom van de tijd, maar we kunnen ontwaken en vragen stellen.

Hoe bedoel je dat?

Ten gevolge van de opkomst van de natuurwetenschap en het exacte weten zijn we uit de stroom van de tijd gevallen, waardoor inzicht en vrijheid mogelijk werden. Maar daarmee staan we nu ook voor de opgave om ons bewust te engageren en onszelf nu bewust “geweten” in de tijdsstroom te plaatsen. Is dat wat nu individualisering heet hiervan geen symptoom? Hoe veel mensen willen in hun leven niet de polsslag van de tijd voelen die aansluiting geeft die men echt wil? Het antwoord dat daarop gegeven wordt, heeft altijd zijn wortels in het verleden en heeft dus met werkzame impulsen te maken.

Om een beeld te gebruiken: als je in een vreemde stad komt en je staat bij een plattegrond om de weg te vinden, zoek je allereerst naar de pijl die zegt “hier staat u” om vervolgens naar de plek te kijken waar je naar toe wilt. Waar is de pijl te vinden die ons zegt waar we staan in de tijd? Wat is nu aan de tijd? Wat is verleden in het heden en wat heeft toekomst? We zijn, met andere woorden, niet vanzelfsprekend “tijdgenoot”, dat moeten we levenslang worden. Een hele klus.

Wanneer “valt een mens uit de stroom van de tijd”?

Dat is individueel verschillend. Ik zou zeggen op het moment dat de jonge mens innerlijk de consequenties van het geboren zijn in deze familie, met deze vader en moeder, het zitten in deze klas op deze school, gaat beseffen en tot de innerlijke vraag komt: ben ik dat? De vraag zo stellen betekent tevens hem beantwoord te hebben. Hij beleeft, hoe diffuus ook, dat hij meer is dan de omstandigheden waarin hij geboren (familie, milieu, volk) is en dat hij meer is dan wat hij van zich zelf op dat moment weet. Individu zijn betekent: de opgave tijdgenoot te worden.

Kun je een historisch onderwerp noemen wat je in het bijzonder interesseert?

Een heleboel, maar vooral: de huidige politieke vormgeving van Europa na 1945 van EGKS, naar EEG naar EU, in het licht van de Europese rol in de wereldgeschiedenis tot nu toe. Merkwaardig dat deze rigoureuze veranderingen zonder debat plaatsvinden terwijl de gevolgen steeds concreter worden! We kunnen er iedere dag over lezen, maar de grote vraag is welke impulsen daarin werkzaam zijn, met name naar aanleiding van wat zichtbaar is geworden in de jaren negentig van de twintigste eeuw op de Balkan, in het licht van wat daar speelde in de 4de, 9de, en 19de eeuw. In de geschiedenis dus...’

Nu we toch over onderwijs bezig zijn, kan ik mooi dit berichtje van 20 februari op de website van de Bernard Lievegoed College for Liberal Arts (BLCLA) in Driebergen, ‘BLCLA & Windesheim’, aanhalen. Tenslotte hebben we een tijd niet meer over deze v/h Vrije Hogeschool en zijn rector sinds twee jaar, Jeroen Lutters, geschreven. De laatste keer dat we dit uitgebreid deden was in ‘Visionair’ op 26 januari 2011. Hier zijn echter de nieuwste ontwikkelingen:

‘Jeroen Lutters combineert zijn functie als rector bij het Bernard Lievegoed College for Liberal Arts met de functie van lector bij Windesheim in Zwolle.

Hij richt zijn onderzoeksaandacht op het ontwerpen van kunstprogramma’s waarin professional education en liberal education hand in hand gaan. Hij is vooral geïnteresseerd in de ontwikkeling van het Hoger Onderwijs.

Kunst beschouwd hij als een vorm van denken – een kennisbron die niet alleen van betekenis heeft voor de kunsten maar ook voor andere disciplines.

Klik hier om meer te lezen over zijn werk bij Windesheim.’

Daar gaan we eens even een kijkje nemen, bij ‘Didactiek en Inhoud van de Kunstvakken’:

‘“Logica brengt je van A naar B,” zo stelde Einstein, “verbeelding brengt je overal.” Ook in de huidige maatschappij wordt het belang van creativiteit weer onderkend. Kunst kan een belangrijke rol spelen in het opbouwen van kennis en is een instrument voor het ontwikkelen van creativiteit. Door kunst en cultuur in te bedden in het beroeps- en wetenschappelijk onderwijs, inspireren we studenten van nu om nieuwe talenten te ontwikkelen voor de veranderende samenleving van morgen.

Ons onderzoeksprogramma noemen we het Maestro Program, deze naam verwijst naar het ideaal van de Meester-Kunstenaar. Het programma richt zich op vier onderzoeksprojecten:

1. Het Core Curriculum Program

Dit onderzoeksproject richt zich op de inrichting van de gehele kunstopleiding – en in het verlengde daarvan op de curricula van niet-kunstopleidingen. Daarmee is dit project vooral interessant voor het management van (kunst)opleidingen. In samenwerking met onder meer de Alanus University in Bonn en de Hogeschool voor de Kunsten Utrecht formuleren we mogelijkheden en ontwerpcriteria voor een kerncurriculum in de major van een (kunst)opleiding. Hierbij putten we onder meer uit de ervaringen met onze opleiding Docent Beeldende Kunst en Vormgeving.

2. Het Art-Based Learning Program

Dit project gaat uit van het gegeven dat kunst een relevante bron van kennis is en een instrument voor het ontwikkelen van creativiteit. We richten ons op studenten van kunstopleidingen en ontwikkelen voor hen een handboek dat kan dienen als methodiek voor onderzoek op het gebied van de kunsten. Het boek is met name bruikbaar binnen minors en masters in de kunst- en cultuureducatie.

3. Het Craftsman Program

In het Craftsman Program werken we producerend leren als een vakspecifieke vorm van didactiek van de kunsten uit. Het onderzoek gaat uit van het model van Prof.dr. Biesta, met aandacht voor de docent als vakman, subject en burger. Producerend leren wordt in verbinding gebracht met individuele en maatschappelijke zingevings- en betekenisvraagstukken.

4. Het Studio Program

Dit onderzoeksproject richt zich op de omgeving van een kunstopleiding. We werken aan het ontwerpen van studielandschappen waarin de artistieke ontwikkeling tot wasdom kan komen. We zoeken samenwerking met bedrijven en instellingen om daar aanwezige kennis toe te passen in het hoger onderwijs. Parsons (New York) dient als model voor dit programma. Het onderzoek mondt uit in een modelschool die past in het topsectoren beleid van het Ministerie van Economie, Landbouw en Innovatie (Creatieve Industrie).

Samenwerking

In samenwerking met de Hogeschool van Amsterdam, de Hogeschool van Utrecht, Inholland en het Bernard Lievegoed College for Liberal Arts, worden vraagstukken onderzocht als: Hoe kunnen kunstopleidingen gericht werken aan vakinhoudelijke kennis (professional education) en maatschappelijke vorming en betrokkenheid (liberal education)? Hoe kan dit het beste vorm krijgen in het curriculum van een kunstopleiding? Welke onderzoeksmethodieken zijn bruikbaar binnen minors en masters in de kunst- en cultuureducatie? Welke rol kan producerend leren spelen in de didactiek van de kunstvakken? Hoe kunnen inspirerende studielandschappen vormgegeven worden?’

Over ‘Lector Didactiek en Inhoud van de Kunstvakken’ Drs. Jeroen Lutters wordt verderop nog vermeld:

‘Onderzoeksgebied

Onderzoeksthema Educatie

Lectoraat Didactiek en Inhoud van de Kunstvakken

Onderzoeksfocus

Lutters richt zijn onderzoeksaandacht op het ontwerpen van kunstprogramma's waarin professional education en liberal education hand in hand gaan. Hij is vooral geïnteresseerd in de ontwikkeling van het Hoger Onderwijs. De docent ziet hij als een vrije beroepsbeoefenaar. Lesgeven ziet hij als een ingenieus samenspel van de docent en de student in een creatieve ruimte.

Onderzoekservaring

Lutters combineert zijn functie als lector bij Windesheim met de functie van rector bij het Bernard Lievegoed College for Liberal Arts in Driebergen en Zeist. Hij doet promotieonderzoek aan de faculteit voor Geesteswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam. Zijn proefschrift gaat over Art Based Learning. Kunst beschouwd hij als een vorm van denken – een kennisbron die niet alleen van betekenis heeft voor de kunsten maar ook voor andere disciplines.

Opleiding

Jeroen Lutters studeerde geschiedenis aan de Universiteit van Nijmegen. Hij volgde daarna diverse postdoctorale trajecten aan de Universiteit van Amsterdam, in het bijzonder bij de interdisciplinaire Amsterdam School for Cultural Analysis (ASCA).’

Tot slot van vandaag, hoe kan het ook anders, opnieuw Weleda, net zoals in ‘Ziekte’ en ‘Zegetocht’ op donderdag en vrijdag 1 en 2 maart. Dit keer buigt Ramon Brüll van Info3 zich over de kwestie. Dat deed hij al eens eerder, bijvoorbeeld op 19 juni 2011 in ‘Uitverkoop’. Maar de situatie is nu toch enigszins anders, zo blijkt uit zijn kritische ‘Fragen an die Weleda’:

‘Die Weleda erschien in den vergangenen Jahren als anthroposophisches Vorzeige-Unternehmen auf Wachstumskurs, das den Sprung aus der Nische geschafft hatte. Nun machen hohe Verlustzahlen die Runde und aus dem Unternehmen selbst ist von drastischen Sparmaßnahmen zu hören. Die Faktenlage ist derzeit noch unübersichtlich. Die Krisenmeldungen aus Schwäbisch Gmünd und Basel werfen allerdings schon jetzt viele Fragen auf – Ramon Brüll hat einige davon gestellt.

Von Ramon Brüll

Die Weleda AG hat 2011 weltweit ca. 10 Mio. Schweizer Franken Verlust gemacht. Das ist viel Geld. Wie das Unternehmen jetzt mitteilte,  wurde deshalb eine Taskforce gebildet (was übrigens nichts anderes meint als eine Arbeitsgruppe), die “für die Zukunft notwendige Schritte einleiten” soll. Die vielen sich hier stellenden Fragen beginnen schon beim Blick auf die Zusammensetzung dieser Taskforce: Warum besteht sie ausschließlich aus Vertretern der Großaktionäre? Warum sind weder die Kleinaktionäre, noch Betriebsleiter, noch Vertreter der Mitarbeiterschaft involviert? Handelt es sich um ein Problem der Gesellschafter oder der Betriebsleitung?

Eine weitere Frage: Warum werden in den Mitteilungen des Unternehmens Ziele wie der Erhalt der Weleda, die Wahrung der Unabhängigkeit und die Stärkung des Eigenkapitals betont, nicht aber die Sicherung der Arbeitsplätze genannt? Sind die beschlossenen oder angepeilten Maßnahmen Vorboten eines Machtkampfes zwischen Verwaltungsrat (Kapital) und Betriebsleitung (Arbeit) – oder wütet der Machtkampf schon?

Laut einer Nachricht in der Schwäbischen Post vom 27. Januar hat der erst seit dem 13. Januar amtierende Interims-CEO der “Gruppenleitung”, Peter  Braun, Sofortmaßnahmen ausgerufen. Der neue Chef der internationalen Konzernzentrale in Basel will unter anderem bei Aus- und Weiterbildungsangeboten Einsparungen erzielen; er hat einen weltweiten Einstellungsstopp und Kostensenkungen beim Sponsoring und bei Reisekosten beschlossen. Für Ausnahmen beim Einstellungsstopp sei eine Einwilligung der Gruppenleitung nötig. Das sieht nach einer Panikreaktion aus und wirft weitere Fragen auf: Wie soll ein Gremium in Basel beurteilen können, ob die Besetzung einer freien Stelle im Labor, in der Hausmeisterei oder im Vertrieb für eine Tochtergesellschaft in Santiago de Chile lebenswichtig oder Luxus ist? Und wie sollen die hohen Qualitätsansprüche in Bezug auf Produkte und Arbeitsplätze gewährleistet werden, wenn an der Mitarbeiterschulung gespart wird? Sind hohe Reisekosten nicht die Folge der erst jüngst erfolgten Reorganisation, bei der zentrale Leitungsfunktionen in Basel konzentriert wurden? Wie soll man da einsparen, ohne die Zentralisierung wieder in Frage zu stellen?

Übersehene Vorboten?

Als Ursache für die eingefahrenen Verluste wird die Arzneimittelsparte genannt, deren Defizite vom Ertrag der Kosmetiksparte nicht mehr ausgeglichen werden konnten. Auch deren Entwicklung sei unterhalb der Erwartung geblieben. Schaut man heute im Jahresbericht von 2010 nach, dann sind alle Symptome, die 2011 den Verlust ausmachen, im Ansatz bereits da: “Überdurchschnittliches Wachstum”, “markante Zuwächse” – bei rückläufigem Ertrag. Nur wurde damals ein anderer Grund für das enttäuschende Ergebnis genannt: Der schwache Euro-Franken-Kurs sollte schuld sein. Hat man das Ergebnis schön geredet? Wollte man die Probleme nicht erkennen oder sie nicht benennen?

Ist die bereits genannte Umstrukturierung, bei der das Unternehmen in Business Units, also Geschäftsfelder (Pharma, Kosmetik, Internationale Märkte) aufgeteilt wurde, Ursache oder Folge des Verlustes? Wie sollen die Verantwortlichen der beeindruckenden “internationalen geschäftsfeldübergreifenden Leitungsfunktionen” die in Basel konzentriert wurden, noch wissen, worüber sie entscheiden, wenn gleichzeitig die Arzneimittelproduktion andernorts, nämlich zentral in Schwäbisch Gmünd erfolgen soll?

Lehrte nicht die Erfahrung anderer Unternehmen, dass Zentralisierung verteuert (siehe Reisekosten!) während Initiative und Verantwortung vor Ort sowohl motiviert als auch zu besseren Ergebnissen führt? Warum verstößt ausgerechnet Weleda gegen diese Faustregel? Hat sie ihre Wurzeln, die im Steinerschen Sozialimpuls liegen, vergessen? Kennen die führenden Persönlichkeiten in Verwaltungsrat und Unternehmensleitung diesen Impuls überhaupt noch? Und diejenigen, die es kennen – warum hört man von ihnen nichts? Ist Weleda ein anthroposophisches Vorzeigeunternehmen, einfach weil es groß geworden ist und heute weltweit fast 2000 Mitarbeiter beschäftigt? Oder weil es Rezepturen verwaltet, die schon Steiner vorgeschlagen hatte? Oder auch deshalb, weil es sich an den gesellschaftlichen Anregungen, die Anthroposophie zu bieten hat, orientiert? Warum ist Weleda überhaupt eine Kapitalgesellschaft (AG nach Schweizer Recht) und nicht etwa eine Genossenschaft? Warum ist sie nicht längst eine Stiftung oder eine Assoziation (Arbeitsgemeinschaft) selbständiger Unternehmen?

Wenn man schon in den Kategorien und der üblichen Business-Sprache denkt: Werden die Sparmaßnahmen möglicherweise dazu führen, die defizitäre Pharmasparte outzusourcen, abzuspalten oder einzustellen? Wenn es selbstverständlich wäre, sie beizubehalten, warum muss dieses Vornehmen dann bei jeder sich bietenden Gelegenheit explizit betont werden?

Fatales Wachstum?

Wird der Weleda gar an ihr eigenes Wachstum zum Verhängnis? War das Wachstum der letzten Jahre überhaupt ein organisches, oder konnte der Umsatzzuwachs nur durch überproportionale Marketingmaßnahmen erreicht werden? Kann gegebenenfalls sogar der bisherige Umsatz, also auch ohne Zuwachsraten, nur künstlich erhalten bleiben? Sind neue Produktgruppen wie “Körperpflegelinien” entwickelt und auf den Markt gebracht worden, weil die alten nicht mehr gefragt waren? Oder sind sie entwickelt worden, weil nach gängiger Lehrmeinung ein Unternehmen eben wachsen muss – nicht um zu überleben, sondern um die Erwartungen der Eigentümer zu befriedigen?

Was, überhaupt, ist das Ziel der Weleda? Gewinn zu machen? Gesunde, ökologische, nachhaltige, anthroposophische Heil- und Körperpflegemittel zu produzieren? Das Goetheanum zu finanzieren? Sich am Markt zu behaupten? Nach dem Motto etwa: Kapitalismus – können wir auch! Wo, bitte, und wann bildet sich die Arbeitsgruppe (oder meinetwegen: eine Taskforce), die sich diesen Fragen stellt?

Der Text ist in der März-Ausgabe der Zeitschrift Info3 – Anthroposophie im Dialog erschienen.’