Bedoeld is: antroposofie in de media. Maar ook: in de persbak van de wijngaard, met voeten getreden. Want antroposofie verwacht uitgewrongen te worden om tot haar werkelijke vrucht door te dringen. Deze weblog proeft de in de media verschijnende antroposofie op haar, veelal heerlijke, smaak, maar laat problemen en controverses niet onbesproken.

dinsdag 23 februari 2010

Bekwaam

Rotterdam en Zeist wordt het vandaag, en wel de vrijescholen van die twee plaatsen, de bovenbouwen (middelbaar onderwijs, ofwel voortgezet onderwijs) tenminste. Eerst maar eens Rotterdam, dat is hier het dichtste bij. ‘Megakoor van 700 scholieren in Concertgebouw De Doelen’ meldt ‘De Echo’ van Rotterdam-Kralingen:

‘Op dinsdagavond 2 maart geven alle 700 leerlingen van het Rudolf Steiner College een kooruitvoering in de grote zaal van concertgebouw De Doelen.

Op deze vrijeschool voor voortgezet onderwijs aan de Vondelweg werken de leerlingen in de lessen koorzang al weken toe naar dit grootse concert voor een zaal gevuld met 2200 mensen. Er is een gevarieerd programma van swingende volksmuziek tot klassieke werken van Fauré, Franck, Haydn en Schubert onder leiding van dirigenten Raoul Boesten en Hans Barkmeijer.

Aanvang 20.00 uur. Kaartverkoop via http://www.dedoelen.nl of aan de kassa.’

Heel ander nieuws in Zeist. De website van de Stichtse Vrije School meldt onder meer ‘Het nieuwste Stichter Bericht staat op de website lees meer...’ Als we daarop klikken, vinden we in het februarinummer dit bericht van rector Gijs van Lennep over ‘Herinrichting havo- en vwo-examentrajecten’:

‘In een gesprek dat de Onderwijsinspectie in december met het bestuur van de school en de rectoren van de drie vestigingen (Zeist, Eindhoven en Nijmegen) gehad heeft, is onder andere de verblijfsduur van de leerlingen in het havo- en het vwo-examentraject ter sprake geweest.

Zoals bekend, hebben wij het onderwijs zo ingericht dat de leerlingen zich breed kunnen ontwikkelen op allerlei gebieden en zich tegelijkertijd ook kunnen voorbereiden op de landelijke eindexamens. Daartoe bieden wij leerlingen de mogelijkheid om in de 12e klas havo-examen te doen en in een extra examenjaar het vwo-examen. Voor leerlingen die binnen de reguliere termijn het examen havo (5e leerjaar = 11e klas) of vwo (6e leerjaar = 12e klas) willen en kunnen afleggen bieden we die mogelijkheid ook. Tot nu toe zijn er echter maar weinig leerlingen die van deze mogelijkheid gebruik maken.

Voor de inspectie is het binnen de reguliere standaardtermijn afronden van de opleiding een belangrijk criterium in de beoordeling van de kwaliteit van het geboden onderwijs. Wij hebben al vele discussies met hen gevoerd over de voordelen van onze manier van inrichten van het onderwijs, maar in dit laatste bezoek van de inspectie werd duidelijk dat zij op korte termijn een wijziging in het beleid van ons verwachten. Wij zijn nog de enige vrije school in Nederland die het onderwijs voor bijna alle leerlingen op deze wijze heeft ingericht op basis van het 12-jarig vrije schoolleerplan, met aansluitend een extra examenjaar voor de vwo-leerlingen. Dat maakt onze positie in de gesprekken met de inspectie niet makkelijk.

Voor het havo-traject zijn de andere vrije scholen inmiddels al wel teruggekomen van hun eerdere poging om een 5-jarige verblijfsduur in te richten. Het afnemen van examens in de 11e klas bleek de kwaliteit van het onderwijs sterk geweld aan te doen en ook landelijk gezien doen havisten er gemiddeld veel langer over dan de vijf jaar die er voor staan en wordt het havo-traject vaak als problematisch gezien. De andere vrije scholen hebben nu gekozen voor de “vmbo-route” om uiteindelijk toch in de 12e klas het havo-examen te kunnen doen. Dat houdt in, dat alle havo-leerlingen eerst een vmbo-t examen doen in de tiende klas en vervolgens nog twee jaar hebben voor het behalen van het havo-examen. In de 12e klas dus. Deze route is goed te doen en we hebben er ervaring mee. Een deel van onze leerlingen die nu het vmbo-t examen doen in de tiende klas stroomt daarna door naar het havo-traject in de 11e. De inspectie vindt dat een legitieme constructie, zolang ouders en leerlingen daar ook voor kiezen.

Voor het vwo is een dergelijke constructie veel lastiger. Het verschil tussen vwo en vmbo is te groot om tijdelijke inschrijving als vmbo-leerling te kunnen rechtvaardigen. Een traject via het havo-examen vergt veel meer tijd gezien de uiteenlopende exameneisen en het relatief late moment van de examinering.

De inspectie eist nu van ons, dat wij voor de leerlingen die nu in het derde leerjaar zitten (de examentrajecten beginnen pas na het derde leerjaar) en de daaropvolgende leerjaren, het onderwijs zo inrichten, dat de gemiddelde verblijfsduur niet substantieel afwijkt van de landelijke gemiddelde verblijfsduur. Hoe we dat gaan doen moet nog nader uitgewerkt en besloten worden. Voor het havo-traject lijkt de vmbo-t route een goed alternatief, voor het vwo-traject zullen we ons voor in ieder geval een groot deel van de leerlingen moeten gaan richten op examinering in de 12e klas.

Op de lerarenstudiedag van maandag 4 januari en een aantal donderdagmiddagen tijdens de pedagogische vergadering, hebben we met het lerarencollege aan dit onderwerp gewerkt. Voor woensdag 17 februari hebben we een studiedag georganiseerd, waarin we – onder andere met bijdragen vanuit ander vrije scholen – het gehele midden- en bovenbouwleerplan doornemen om de essenties weer duidelijk te benoemen en de mogelijkheden van het inpassen van de diverse exameneisen in de hogere klassen in dat licht opnieuw te bekijken. We zullen daarbij ook de inhoud van het onderwijs, het werken aan basisvaardigheden en de differentiatiemogelijkheden in de middenbouw en de 9e klas betrekken. Het uitgangspunt blijft om zo veel (en zo lang) mogelijk de ontwikkelingsfase van de leerlingen leidend te laten zijn bij de inrichting van het onderwijs. Voor de herinrichting van het onderwijs is instemming van de medezeggenschapsraad vereist.’

Maar de website van deze vrijeschool biedt ook iets bekends, wat ik op 14 januari in ‘Uitbuiten’ kort aan de orde stelde, namelijk het artikel uit VK Banen van Liza Titawano, nu onder de titel ‘Waar komt de Vrije School-leerling terecht?’ Hier in Zeist staat namelijk:

‘Waar komt de Vrije School-leerling terecht? Niet alle oud-leerlingen... lees meer...

Men heeft de plek gevonden waar dit artikel inmiddels in zijn geheel en goed te lezen valt, wat mij vorige maand nog niet lukte. Een zeer lezenswaardig artikel. Ik laat hier volgen wat in een apart tekstkader staat over ‘De Vrije School’:

‘Het onderwijs op de Vrije School is gebaseerd op de antroposofie. Deze filosofie, ontwikkeld door de Oostenrijkse filosoof Rudolf Steiner, gaat er vanuit dat een kind zich niet alleen cognitief, maar ook creatief en op het gebied van het gevoelsleven moet ontwikkelen. Dit om later zo volledig mogelijk te kunnen functioneren in de maatschappij.

Het onderwijs biedt daarom naast het standaard vakkenpakket een verscheidenheid aan kunstzinnige en meer reflecterende vakken als filosofie en godsdienst.

“Periode”

Op zowel de onder- als de bovenbouw wordt elke dag begonnen met twee uur “periode”. Dit is om de drie, vier week een ander vak, variërend van meetkunde, literatuurgeschiedenis, kunstgeschiedenis of gewoon scheikunde of natuurkunde. De rest van de dag worden naast de reguliere vakken creatieve vakken onderwezen als toneel, muziek, handvaardigheid, hout- en metaalbewerken.

Mensbeeld

Het onderwijs is niet resultaatgericht, maar wordt vanuit het mensbeeld aangeboden, zegt Leo Stronks, voorzitter van de Vereniging van Vrije Scholen. Een “wakker kind” wordt zodoende anders benaderd dan een dromer. Door creatief en cognitief in het onderwijs te combineren, leren Vrije Scholieren volgens Stronks beter afwegingen maken.

Balans

“Dit vormt het kind tot een gebalanceerd persoon’, zegt Stronks. “En dat dit onderwijs niet opbrengstgericht is, betekent niet dat elk kind ‘vrij’ is en zelf mag bepalen wat het doet. De school heeft vaste richtlijnen, net als in het regulier onderwijs.”

Citotoets

De Citotoets wordt niet op alle Vrije Scholen afgenomen. Die is namelijk niet verplicht. Veel Vrije Scholen zijn over gegaan op het Drempelonderzoek, vergelijkbaar met de Citotoets en goed gekeurd door de onderwijsinspectie.

De Vrije School vindt de Citotoets niet compleet genoeg omdat het enkel de cognitieve vaardigheden meet en niet kijkt naar de sociaal-emotionele waarden en het welzijn van het kind.

“Vrije”

Het ‘vrije’ van de school is nog afkomstig van haar ontstaan. Toen de Vrije School in 1919 in het Duitse Stuttgart werd opgericht, was zij nog vrij van staatssteun. Inmiddels wordt de school in Nederland al jaren door de overheid gefinancierd en zijn er 72 basisscholen en veertien middelbare scholen. Zowel op vmbo, havo als vwo-niveau kan hier examen worden gedaan.

Tegenwoordig volgen zo’n 20 duizend leerlingen dit speciaal onderwijs.’

Maar we gaan verder de website van de Stichtse Vrije School Zeist af. Daar komen we dit tegen:

‘Analyse van ambities en krachten van de Stichtse Vrije School. Een onderzoek in opdracht van de Stichtse Vrije School. Analyse van de bevindingen lees meer...

En wat vinden we daar? Een rapportage van het Nivoz van september 2009, waarvan we de bladzijden 60 tot en met 62 krijgen voorgeschoteld:

‘Eén van de leerlingen zei tijdens een interview: “Je krijgt echt het gevoel dat het één geheel is, omdat het heel anders is dan andere scholen.”

En dat is precies de indruk die de school op ons heeft achtergelaten. De school valt op door een sterk gevoel van verbondenheid en aandacht voor het welbevinden en de persoon van de leerling. De school is een gemeenschap, waar leerlingen, leerkrachten en ouders graag deel van uit willen maken. De leerlingen voelen dat het bij de Stichtse Vrije School niet alleen draait om vakken en goede cijfers, maar om een meer omvattende persoonlijke ontwikkeling. Het gaat om het ontdekken van je eigen interesses en kwaliteiten, creativiteit, dromen en ontdekken waar je echt voor wil gaan. Gelukkig en vrij worden, zijn net zo belangrijk als goede prestaties op cognitieve vakken. Door deze benadering staat de schoolwerkelijkheid niet zo ver af van de levensvragen van de kinderen en is de school voor hen een inspirerende omgeving.

Leerkrachten, (oud)leerlingen en ouders hechten veel waarde aan goede relaties en een warme, veilige sfeer in school. Uit de interviews blijkt dat op de Stichtse Vrije School op deze dimensie veel kwaliteit wordt ervaren. Leerkrachten geven aan dat het bouwen van een band met de leerling erg belangrijk is voor hen; dat het belangrijk voor ze is dat iedere leerling wordt gezien, niet alleen in zijn of haar kunde in een bepaald vak, maar voornamelijk als persoon. (Oud)leerlingen merken en waarderen dit. Zij geven aan dat de leerkrachten “als mens” voor hen beschikbaar zijn en dat zij zelf ook als “persoon achter de leerling” gezien worden. Goede relaties en een gevoel van verbondenheid zijn essentiële kenmerken van een vitale schoolgemeenschap. Als leerkrachten en leerlingen elkaar vertrouwen en werkelijk contact maken, zijn alle andere problemen “overkomelijk”. Dat merken we ook in de interviews: de (oud)leerlingen hebben wel kritische kanttekeningen (zoals sommige organisatorische problemen), maar zitten daar niet echt mee. “Daar komen we samen wel uit”, is hun boodschap. En als er echt niets aan te doen is, nemen ze het voor lief, omdat ze weten dat de leerkrachten het goed met hen voor hebben. Door het sterke gevoel van verbondenheid en de wens “erbij te willen horen” zijn leerkrachten en leerlingen bereid verantwoordelijkheid te nemen.

De eerste reeks interviews, met leerlingen en leerkrachten, riep de vraag op waaraan het positieve klimaat op de Stichtse Vrije School toegeschreven kan worden. We constateren dat in elk geval van belang is dat de school een duidelijke identiteit heeft, dat deze door (alle) leerkrachten onderschreven en doorleefd wordt en dat ouders (en leerlingen) hier bewust voor kiezen. Maar ook de “kleur” van deze identiteit, de (morele) keuzes die gemaakt worden, bepalen het ethos van de school. Het antroposofische mensbeeld van de leerkrachten, waarin de persoonlijke ontwikkeling van de opgroeiende mens een centrale rol speelt, is waarschijnlijk van invloed. Ook de waldorfpedagogie speelt vermoedelijk een rol, onder andere door de advisering van een kameraadschappelijke relatie tussen leerkracht en leerling vanaf het veertiende levensjaar. De mogelijkheid bestaat ook dat de Stichtse Vrije School, door haar duidelijke identiteit, bovengemiddeld betrokken en bevlogen leerkrachten aantrekt en/of hoge eisen stelt aan de kwaliteit van haar leerkrachtenteam. (Oud)leerlingen en ouders schrijven de positieve relaties vooral toe aan het feit dat de Stichtse Vrije School een kleine school is waardoor iedereen elkaar kent en aan de gezamenlijke activiteiten zoals de feesten, toneel en het koor die een sterk gevoel van saamhorigheid geven.

Hoe belangrijk een positieve waardering van (oud)leerlingen, leerkrachten en ouders voor het pedagogisch klimaat ook is, een school is ook geïnteresseerd in het effect van haar benadering op de ontwikkeling van de leerlingen. Naar de eindexamenresultaten van de leerlingen van de Stichtse is eerder al onderzoek gedaan; deze zijn bovengemiddeld. De eindexamenresultaten van de school zijn meegenomen in de enquête van de Elsevier, waarbij de vwo-afdeling van de school als een van de beste scholen van het land naar voren is gekomen. De school is echter vooral geïnteresseerd in de meerwaarde die zij heeft voor de persoonlijke ontwikkeling van de leerlingen. Wat bijzonder is in dit opzicht, is dat de beschrijvingen van de (oud)leerlingen de ambities van de leerkrachten op dit gebied grotendeels weerspiegelen. Van de leerlingen horen we wat de leerkrachten belangrijk vinden: dat zij kwaliteiten als doorzettingsvermogen, daadkracht, creativiteit, respect, verdraagzaamheid, ontvankelijkheid en gevoeligheid ontwikkelen. Oud-leerlingen en ouders geven aan dat deze eigenschappen ook daadwerkelijk ontwikkeld worden en dat het onderwijs van de Stichtse Vrije School daarop een belangrijke invloed heeft.

Wat betreft de (didactische) werkvormen die de leerkrachten gebruiken, kunnen we stellen dat de (oud)leerlingen daar over het algemeen tevreden mee zijn. De meeste leerlingen vinden periodeonderwijs prettig. Het luisteren naar een verhaal en het zelf vervolgens uitwerken, met tekeningen erbij. Ze geven aan dat ze de stof dan beter onthouden, dat ze het zich meer eigen maken, omdat ze het in eigen woorden op moeten schrijven. Of de proeven die een leerkracht voordoet en waarvan zij de resultaten en voortgang moeten noteren en tekenen. Ze laten trots hun periodeschriften zien waarin ze alles hebben bijgehouden en leggen uit dat ze hierdoor beter voorbereid de toetsen ingaan. Leerlingen geven ook aan blij te zijn met het brede curriculum dat ze hebben op de school; ze vinden de creatieve en muzikale vakken leuk, gezellig en ze zijn prettig als afwisseling op de denkvakken die worden gegeven. Vooral de oudere leerlingen en de oud-leerlingen geven aan dat ze het prettig vinden dat ze zich daardoor ook op meerdere terreinen kunnen ontplooien. Ze kunnen zo ontdekken waar ze goed in zijn en waar hun interesses liggen, waar het pad voor het eigen leven ligt of verder gaat na de schooltijd. Ze geven aan dat het fijn is dat ze zo de mogelijkheden houden om zich te ontplooien op meer gebieden dan dat mogelijk is in andere scholen, maar ook dat ze het goed vinden voor hun algemene ontwikkeling. Het meest krachtige element lijkt echter ook hier de leerkracht te zijn. Leerkrachten kunnen zelf bepalen welke methode zij gebruiken in de les en voor een deel ook waar ze het over gaan hebben. Dit komt de authenticiteit van leerkrachten ten goede; ze hebben zin in het onderwijs en dat merken (oud)leerlingen. Ze kunnen hun vak met enthousiasme brengen, weten waar ze het over hebben en kunnen de theorie voorstelbaar maken door deze te koppelen aan voorbeelden uit de dagelijkse werkelijkheid van de leerlingen. Ook de ouders spreken over de toewijding van de leerkrachten, waarvoor ze veel waardering hebben.

Een punt van zorg dat alle partijen naar voren brengen, is de afstemming van de leerstof op de behoefte van de leerlingen en in samenhang daarmee de mate van vrijheid en de behoefte aan sturing. De leerlingen geven aan dat zij zich soms vervelen omdat zij moeten wachten op de leerkracht of andere kinderen in de klas, terwijl zij op andere momenten ineens achter blijken te lopen en keihard moeten werken om alsnog de (examen)stof onder de knie te krijgen. Een zelfde soort onevenwichtigheid ervaren leerlingen in de mate waarin zij vrijgelaten worden en geacht worden zelfstandig en zelfverantwoordelijk hun leerproces te regisseren. Aan de ene kant waarderen ze die vrijheid en denken ze daar veel van te kunnen leren, maar ze willen graag dat een leerkracht (op tijd) ingrijpt als blijkt dat ze de vrijheid op dat moment nog niet aankunnen. Een leerkracht “moet er niet op gaan rekenen dat je het helemaal zelf kunt” vertelt een leerling. De leerkrachten lijken dit probleem te herkennen, maar hoe het precies in elkaar steekt is nog niet duidelijk. Dit onderwerp zou een aanknopingspunt voor een ontwikkelingstraject kunnen zijn.

Wij hebben de Stichtse Vrije School leren kennen als een school met een zeer sterke pedagogische basis. Er is sprake van een sterke gemeenschap waar leerkrachten, leerlingen en ouders zich verbonden voelen. Dit basale wederzijdse vertrouwen is een goede conditie voor ontwikkeling; zowel van de leerling (als persoon) als voor de school (als leergemeenschap). Wij raden de school aan verder te onderzoeken welke (combinatie van) factoren hieraan ten grondslag liggen en tegelijkertijd een ontwikkelingstraject te starten waarin leerlingen en leerkrachten als partners deelnemen aan een voortgaande dialoog over de kwaliteit van de Stichtse Vrije School.’

Als je dit zo leest, ben je natuurlijk benieuwd wie of wat dat Nivoz dan is. De eigen website van deze organisatie geeft aan:

‘Het NIVOZ is een instituut dat als denktank en inspiratie bron een onafhankelijke, gefundeerde en kritische bijdrage levert aan goede onderwijspraktijk.’

En in het menu zie ik onder ‘Onderzoek’ dit staan:

‘Eén van de functies van het NIVOZ is het initiëren en uitvoeren van onafhankelijk onderzoek ten dienste van nieuwe onderwijspraktijk. Het NIVOZ kiest relevante vraagstukken waar elders nog geen onderzoek naar wordt gedaan. Waar mogelijk zal het NIVOZ samenwerken met anderen nationale en internationale onderzoeksinstituten. Op dit moment zijn de onderzoeksactiviteiten van het NIVOZ ondergebracht in twee programma’s. Daarnaast bestudeert NIVOZ relevant onderzoek van andere instituten.

Het programma “Bekwaamheid en Kwaliteit” bevindt zich in het brandpunt van de veranderingen in de onderwijspraktijk. Veel scholen (in zowel primair als voortgezet onderwijs) kiezen voor een nieuw onderwijsconcept. De actieve leerling en zijn ontwikkeling komen centraal te staan. Het onderwijsaanbod is uitdagend en afgestemd op de behoefte van de leerlingen. Een belangrijke vraag in deze scholen is die naar de legitimering van de gekozen concepten, de uitwerking ervan in de praktijk en de gerealiseerde opbrengsten. Betrokken scholen vragen al enige tijd om handreikingen hiervoor. Het onderzoeksprogramma “Bekwaamheid en Kwaliteit” van het NIVOZ beoogt met de ontwikkeling van een kader voor zelfonderzoek in deze behoefte te voorzien.

Het programma Nieuwe onderwijspraktijk als preventie richt zich op de preventieve capaciteit van nieuwe onderwijspraktijk. Nieuwe onderwijspraktijk lijkt krachtig in het voorkomen van de bekende leer-, motivatie- en gedragsproblemen in school. In dit verband wordt ook wel gesproken over de school als protectieve of beschermende factor in de ontwikkeling van leerlingen. Mogelijk leidt dit ook tot een andere opvatting over zorg in het onderwijs.’

De ‘Tussentijdse bevindingen’ van dit onderzoek stammen echter uit augustus 2006. Niet bepaald up-to-date dus. Dan is er nog ‘Nieuwe onderwijspraktijk als preventie’, maar bij ‘Publicaties’ worden titels voor 2008 aangekondigd als ‘in voorbereiding’. Ook niet erg sterk. – Wat wél opvalt, is dit meteen op de homepage, onder de kop ‘Speciaal onderwijs voor elk kind – voor Maria’:

‘“Als Minister van Economische Zaken wil ik, zeker nu het crisis is, innovatie stimuleren. Saillant genoeg had ik daarvoor in het vorige kabinet als Minister van Onderwijs een uitgelezen kans.” Een speech voor Maria van der Hoeven, haar kosteloos aangeboden door André Meiresonne. › Lees complete column

Kijk nou toch eens! André Meiresonne, die kennen wij maar al te goed. Op 13 januari had ik het in ‘Verloren stukken’ nog uitgebreid over hem, en over zijn drie zeer muzikale zonen. Dus deze column gaan we snel lezen:

‘“Als Minister van Economische Zaken wil ik – zeker nu het crisis is – innovatie stimuleren. Saillant genoeg had ik daarvoor juist in mijn vorige kabinetsperiode als Minister van Onderwijs een uitgelezen kans: geen betere economische stimulans dan het best denkbare onderwijs. Onderwijs dat gaat over het kind in zijn geheel, met al zijn talenten. Een potentieel, dat met geen Citotoets of examen effectief te meten valt. Denk aan creativiteit en verbeeldingskracht, ondernemerschap en doorzettingsvermogen – kwaliteiten die nodig zijn om echt iets nieuws tot stand te brengen, en die we meer dan ooit nodig hebben. Ondertussen ligt het talent voor het oprapen en we laten het met z’n allen liggen. We zien het niet en hebben er dus ook geen aandacht voor. En aandacht is nou net de sleutel. Tijd en aandacht voor elk kind. Omdat het er recht op heeft, en omdat het economisch slim is.

Ik hoor u denken: is dit onze Maria? Is dit haar mea culpa? Nee hoor, een mens is nooit te oud om te leren. Gewoon voortschrijdend inzicht. Dat hebben we allemaal. Ik ook. ‘Een mens is ook maar een minister’, om Wim T. Schippers aan te halen. Bij mij ging het als volgt: ik hoorde over een kind van twaalf jaar oud, een muzikale Haagse jongen. Een creatief en ondernemend kind. Zo creatief en ondernemend dat mijn collega van Sociale Zaken hem een ontheffing van de wettelijke regels voor de kinderarbeid heeft verleend. Diezelfde jongen is dyslectisch, en zijn hersenen werken anders dan bij de meeste kinderen. In ons onderwijssysteem heeft hij dus ‘leerproblemen’. Nu komt hij in aanmerking voor LWOO, leerweg ondersteunend onderwijs. Dan krijgt zijn school voor hem tweemaal zoveel budget als voor een ‘normale’ leerling. Godzijdank heeft hij genoeg eigenwaarde om zijn nieuwe label niet te beleven als een afgang of een handicap. Want hij weet wat hij in zijn mars heeft. Hij heeft zin in zijn nieuwe school – met maximaal vijftien leerlingen per klas. Dus volop aandacht, alle tijd voor betrokkenheid! Bijna De school van Prem, met z’n tienen in een kasteel. Maar dat is eenmalig voor de televisie, en dit is echt.

Het heeft mij aan het denken gezet. Dit kind heeft geluk: hij heeft een officieel erkend probleem. Maar met z’n vijftienen in een klas, dat gun je toch elk kind? Vreemd genoeg hebben we het gewoonlijk niet over voor onze kinderen. Het is stuitend en dom tegelijk, daar ben ik nu wel achter. Want ondertussen besteden we ons geld wel aan de gevolgen van het falende systeem. Wat zijn de maatschappelijke kosten van een onderpresteerder of een schooluitvaller? En wat lopen we met z’n allen mis aan productiviteit en belastinginkomsten wanneer iemand niet meedoet, niet optimaal functioneert?

We zijn nog steeds, ondanks de crisis, een van de allerrijkste landen ter wereld, Of we het nou hebben over lerarensalarissen of kleinere klassen, bijscholing of extra begeleiding, de discussie gaat niet over nut en noodzaak maar altijd weer over geld – geld, dat we wel hebben maar anders willen besteden. Uiteindelijk zijn we dat geld toch kwijt: aan problemen waarvan we er waarschijnlijk veel zouden kunnen voorkomen – door het best denkbare onderwijs. Het fundament hiervan ligt in onze visie op onderwijs: we zien het onderwijs als een kostenpost, in plaats van een investering in onze eigen toekomst. Hollandse zuinigheid wordt klassieke kortzichtigheid. Zeker nu.

Degenen die het zich kunnen veroorloven laten hun pubers op het nippertje bijspijkeren bij Luzac, of kopen voor hun kleuters gegarandeerde aandacht bij Florencius. Het Gooi redt zich prima, crisis of geen crisis. Kinderen van betrokken ouders komen er ook wel. Maar je zult toch ouders hebben die niet goedgebekt, hoogopgeleid of veelverdienend zijn. Ik gun elk kind een klas van vijftien kinderen. En elke leerkracht ook. Het is te zot voor woorden dat je eerst een officieel probleem moet hebben (of zelfs zijn) om de aandacht te krijgen die je verdient. Elk kind heeft recht op speciaal onderwijs. Omdat elk kind speciaal is.

Wat zouden we met z’n allen er op vooruitgaan – materieel en immaterieel – als we werkelijk gingen investeren in onze toekomst, in onze eigen kinderen. Die aandacht zal zich terugbetalen. Dat is nog eens een innovatiesubsidie. En effectieve crisisbestrijding. Je krijgt er een nieuwe maatschappij voor terug: een duurzame samenleving waarin het niet om “gsm” (geld, macht en status) gaat, maar om mensen. Om te beginnen in het onderwijs.”

Deze speech voor minister Maria van der Hoeven wordt haar graag aangeboden door André Meiresonne, trainer, spreker en schrijver. Hij is auteur van “Zin! Leidinggeven aan jezelf en anderen” (www.zinboek.nl) en “Vrij! Leef je eigen leven” (www.vrijlevenboek.nl).’

Nu blijkt deze tekst al op 29 maart 2009 door André Meiresonne te zijn gepubliceerd op zijn speciale Zin-website: “Elk kind heeft recht op Speciaal Onderwijs” (Opwekkend Crisis Bericht - OCB #3). Niet alleen daar, ook op zijn persoonlijke weblog. Maar dat dit een jaar geleden was, maakt niet zo veel uit. De tekst had net zo goed voor nu, voor André Rouvoet geschreven kunnen zijn, die vanaf vandaag de Onderwijsportefeuille overneemt van Ronald Plasterk, die als minister – net als de overige PvdA’ers – zaterdag uit het kabinet is gestapt.

Geen opmerkingen:

Labels

Over mij

Mijn foto
(Hilversum, 1960) – – Vanaf 2016 hoofdredacteur van ‘Motief, antroposofie in Nederland’, uitgave van de Antroposofische Vereniging in Nederland (redacteur 1999-2005 en 2014-2015) – – Vanaf 2016 redacteur van Antroposofie Magazine – – Vanaf 2007 redacteur van de Stichting Rudolf Steiner Vertalingen, die de Werken en voordrachten van Rudolf Steiner in het Nederlands uitgeeft – – 2012-2014 bestuurslid van de Antroposofische Vereniging in Nederland – – 2009-2013 redacteur van ‘De Digitale Verbreding’, het door de Nederlandse Vereniging van Antroposofische Zorgaanbieders (NVAZ) uitgegeven online tijdschrift – – 2010-2012 lid hoofdredactie van ‘Stroom’, het kwartaaltijdschrift van Antroposana, de landelijke patiëntenvereniging voor antroposofische gezondheidszorg – – 1995-2006 redacteur van het ‘Tijdschrift voor Antroposofische Geneeskunst’ – – 1989-2001 redacteur van ‘de Sampo’, het tijdschrift voor heilpedagogie en sociaaltherapie, uitgegeven door het Heilpedagogisch Verbond

Mijn Facebookpagina

Volgen op Facebook


Translate

Volgers

Herkomst actuele bezoeker(s)

Totaal aantal pageviews vanaf juni 2009

Populairste berichten van de afgelopen maand

Blogarchief

Verwante en aan te raden blogs en websites

Zoeken in deze weblog

Laatste reacties

Get this Recent Comments Widget
End of code

Gezamenlijke antroposofische agenda (in samenwerking met AntroVista)