Rede

Op donderdag 29 oktober kwam hier in ‘Verbeteraanpak’ het probleem ‘Geert Groote School II’ in Amsterdam ter sprake. En daarbij de weblog van Hugo Verbrugh, ‘Middernachtszon’, dat hij op die dag speciaal aan deze zaak wijdde. Op dat bewuste bericht, met de overkoepelende titel ‘Waarom doen antroposofen nooit mee in het publieke debat over, bij voorbeeld, de Vrije School?’, heeft hij intussen het recordaantal van zegge en schrijve 143 !! reacties gekregen. Daar mag hij wel mee gefeliciteerd worden. Dat betekent dat hij raak heeft geschoten.

Wat ook opvallend is, is dat de Vereniging van vrijescholen op haar website geen letter aan deze hele zaak gewijd heeft. Die schiet dus helemaal mis. Zoals ik donderdag berichtte, deed alleen de Geert Groote School zelf dat wel in een statement van het bestuur. Zodat we ons in deze in feite alleen op Hugo Verbrugh en zijn reageerders kunnen verlaten. Wat zien we, als we al die reacties doornemen? Wat is de teneur? Om daar een beetje bij geholpen te worden, gaan we even naar België, naar de superkritische website van Ramon De Jonghe. Op zondag 1 november begon hij ook over deze zaak, om die aan zijn Belgische lezers voor te leggen, waarbij hij tevens naar de ‘Middernachtszon’ verwees. Zo schreef hij onder de titel ‘Amsterdamned’ onder meer:

‘Bijzonder is dat de Vereniging van vrijescholen op haar website of haar weblog met geen woord rept over wat de GGS2 momenteel overkomt. Hugo Verbrugh, volgens mij een gezaghebbend antroposoof, stelt zich op zijn weblog dan ook de vraag “waarom antroposofen nooit meedoen aan het publieke debat over bijvoorbeeld de vrijescholen”. De arts-filosoof zal het waarschijnlijk niet hebben verwacht, maar zijn blogbericht leverde ondertussen al meer dan 130 reacties op. Veel heeft te maken doordat Verbrugh een lang citaat van een moeder had verwerkt in zijn bericht. De moeder, die tekent met de naam Xaya, heeft zelf een onaangename ervaring met de steinerschool achter de rug. Ze reageert aanvankelijk op een oud bericht (12/03/2009) van Hugo Verbrugh (Chaos in de Vrije School). Vervolgens kopieert Verbrugh het bericht en neemt het over in zijn blog van 29 oktober j.l.

“Xaya 28-10-2009 18:43. Het is een mooie uiteenzetting Hugo, maar dit is maar gedeeltelijk wat er op de Geert Groote school2 in Amsterdam aan de hand was. Het punt was eenvoudig dat de kinderen er op taal- en rekengebied weinig leerden en de inspectie zich ermee ging bemoeien. Dit zorgde inderdaad voor het soort conflict zoals jij dat beschrijft. Maar het lijkt of veel mensen vergaten waarom men kinderen naar een school stuurt, namelijk om er iets te leren. Kinderen werden er beziggehouden, ook leuk, maar veel meer gebeurde er niet. De kinderen waarvan het leek alsof ze er wél leerden, hadden ouders die na schooltijd nog urenlang zélf aan het bijspijkeren sloegen. Mijn kinderen heb ik daar jaren eerder al weg moeten halen, aangezien ze toentertijd geen van drieën (toen 10, 9 en 8) nog konden lezen, schrijven of rekenen. Inmiddels gaan ze naar een reguliere school en hebben hun achterstanden ingelopen.”

Leerachterstanden. Waar hebben we dat nog gehoord? Ik kom er een van de volgende dagen op terug, want het vervolg van de discussie op Verbrughs weblog is de moeite om nader te bekijken. Temeer omdat er nog een moeder met een gelijkaardig verhaal opduikt. Eentje die zelfs lesbevoegdheid heeft om in de steinerschool les te geven.’

Dat vervolg op zijn ‘Steinerscholen.com’ is er nog niet van gekomen. Maar voorlopig hebben we genoeg te lezen bij Hugo Verbrugh. Want tussen die 143 zitten heel interessante reacties. De Vereniging van vrijescholen schiet er met haar stilzwijgen helemaal naast, schreef ik. Maar dat kan ook heel goed bewust beleid zijn. Tenslotte is de Geert Groote School II de laatste die van de zeer zwakke vrijescholen is overgebleven. Zoals ik in de update op 28 oktober in ‘Opschorting’ citeerde uit NRC Handelsblad, namelijk dat de Vereniging van vrijescholen van de Amsterdamse vrijeschool verwacht dat

‘de verbeteringen zichtbaar worden. “We willen allemaal sneller, maar in het onderwijs heb je soms te maken met trage krachten”, zegt Leo Stronks, voorzitter van de koepelorganisatie.’

Dat heeft al meer iets van afstand nemen. Als ze niet te helpen zijn, dan is dat pech, dan hebben ze zichzelf ermee. Zoiets. Op de weblog van de Vereniging van vrijescholen verscheen vandaag wel de ‘Rede van prof. dr. Gert Biesta op de MichaëlConferentie 2009’:

‘Prof. dr. Gert Biesta, verbonden aan The Stirling Institute of Education, University of Stirling, Scotland, UK hield op uitnodiging van de Vereniging van vrijescholen een rede op de MichaëlConferentie van 5 oktober jongstleden.

De komende tijd zullen er op dit weblog meer lezingen gepubliceerd worden. De afgelopen jaren is er op verschillende conferenties veel geluids- en beeldmateriaal verzameld. De publicaties zullen op schrift als film, podcast en geluidsbestanden ter beschikking gesteld worden.

Klik hier om de rede van prof. dr. Biesta te downloaden.’

Dat is een interessante tekst. Te lang om in zijn geheel hier weer te geven. De titel is ‘Goed onderwijs en de cultuur van het meten: Grenzen stellen en ruimte maken.’ Gert Biesta stelt eerst zichzelf voor:

‘Ik begrijp dat het niet vanzelfsprekend is om als “buitenstaander” een bijdrage aan dit evenement te leveren, ofschoon ik ook begrijp dat de organisatoren bewust de dialoog met de “buitenwereld” aan willen gaan. Wat het thema van “binnen” en “buiten” betreft, zie ik mezelf in een aantal opzichten ergens halverwege staan. Ik ben bijvoorbeeld een buitenstaander ten aanzien van de praktijk van het vrijeschoolonderwijs – mijn werkveld is het universitaire onderwijs en met name de universitaire lerarenopleiding. Dat neemt niet weg dat ik het vrijeschoolonderwijs een warm hart toedraag, dat ik via onze kinderen de praktijk van het vrijeschoolonderwijs in Nederland en Groot Brittannië ook een beetje van binnen ken, en dat ook de theorie die aan de vrijeschoolpedagogie ten grondslag ligt me niet onbekend is. Wat betreft het Nederlandse onderwijsveld en de ontwikkelingen in de Nederlandse samenleving is er een vergelijkbare dynamiek. Ik werk en woon sinds tien jaar in Groot Brittannië en dat creëert een afstand die Nederland deels tot een vreemd land voor me heeft gemaakt. Maar diezelfde afstand maakt het ook mogelijk om dingen op een andere en soms nieuwe manier waar te nemen. Ook ten aanzien van de taal ben ik niet meer helemaal thuis in Nederland en het Nederlands, en ik wil me daarom bij voorbaat verontschuldigen voor mogelijk kromme zinnen of Engelse constructies of uitdrukkingen.’

Dan komt hij op kwaliteitsmeting te spreken. Het is alsof ik een echo lees van wat op 1 november in ‘Kwaliteitsmeting’ aan de orde werd gesteld, naar aanleiding van prof.dr. Hans Reinders en de Bernard Lievegoed leerstoel. Dat was op het gebied van de gehandicaptenzorg. Zo zegt nu ook deze Gert Biesta:

‘Er is in principe niks mis met de idee om rekenschap af te leggen over wat er in het onderwijs gebeurt. Maar dit wordt problematisch wanneer een notie van “kwaliteit” wordt verengd tot de score op een test – meten we dan nog wat we belangrijk vinden, of zitten we in een situatie waarin alleen dat belangrijk gevonden wordt dat gemeten kan worden? En het wordt problematisch wanneer scholen of zelfs individuele leerkrachten worden “afgerekend” op basis van zulk beperkt bewijs. Hetzelfde geldt ten aanzien van de idee van “evidence-based practice.” Er is in principe ook niets tegen de idee om zorgvuldig te kijken naar de beweegredenen die aan het handelen van leerkrachten ten grondslag liggen. Maar dit wordt een probleem wanneer wordt gezegd dat in het onderwijs alleen dat gedaan zou mogen worden waarvoor positief wetenschappelijk bewijs voorhanden is – in welk geval we waarschijnlijk maar beter alle scholen kunnen sluiten omdat voor 90%, of misschien zelfs wel 99% van wat leerkrachten dag in dag uit doen er in het geheel geen wetenschappelijk bewijs beschikbaar is en vermoedelijk ook geen wetenschappelijke bewijs beschikbaar kan zijn.’

‘In deze voordracht wil ik ingaan op de vraag hoe “het onderwijs” – niet alleen als collectief maar ook op het niveau van individuele leerkrachten – om kan gaan met de vragen en verwachtingen die vanuit de samenleving op het onderwijs afkomen. Mijn belangrijkste punt is dat we niet zomaar alle vragen of verwachtingen moeten accepteren. We dienen een helder idee te hebben over welke vragen en verwachtingen legitiem zijn en welke niet. Om dat aan te kunnen geven – en daarmee tegelijkertijd grenzen te stellen aan wat van het onderwijs verwacht mag worden – is het nodig dat we kunnen aangeven wat tot de essentie van het onderwijs behoort en wat niet.’

Hij vertelt vervolgens dat hij in dit kader

‘in mijn eigen werk de vraag naar wat nu precies goed onderwijs is meer en meer centraal ben gaan stellen. Maar het is ook een van de belangrijkste redenen om de aandacht vooral te richten op de begrippen, talen en manieren van spreken die voorhanden zijn om de discussie over wat goed onderwijs is op een pedagogische manier te kunnen voeren. En daarmee bedoel ik, bijvoorbeeld, dat de discussie niet uitsluitend zou moeten gaan over processen – zoals de idee van effectief onderwijs of de effectieve school – maar dat er altijd de vraag is naar waar dat soort processen toe dienen te leiden en waarom bepaalde uitkomsten pedagogisch gezien wenselijk zijn en andere niet.’

De kern van goed onderwijs ligt volgens hem in het begrip van de pedagogie, en pedagogie in deze zin is iets anders dan bijvoorbeeld uitsluitend sociaal gedrag bevorderen, tot goede burgers opvoeden of therapie bedrijven. Net zo min als ‘leren’, ‘creativiteit’ of ‘ontwikkeling’ echte pedagogische begrippen zijn, hoe gek dat misschien ook mag klinken.

‘Pedagogisch denken over onderwijs is in die zin altijd normatief in de zin dat het gebaseerd is op waardeoordelen: oordelen over welke processen en uitkomsten we waardevol vinden. Dit betekent ook dat onderwijs iets anders is dan ontwikkeling, tenminste wanneer we ontwikkeling in de letterlijke zin opvatten als het ont-wikkelen of uit-wikkelen. Net als met leren, kan ontwikkeling allerlei kanten op gaan. Dit betekent dat een pedagogische kijk op ontwikkeling direct weer de vraag van de wenselijkheid met zich mee brengt. In die zin ben ik geneigd om te zeggen dat “ontwikkeling” – net als “leren” – zelf geen pedagogisch begrip is. Het wordt pas een pedagogisch relevant begrip wanneer we eerst een oordeel hebben geveld over welke ontwikkelingsuitkomsten we waardevol vinden. In die zin is het niet de ontwikkeling (of ontwikkelingstheorie of ontwikkelingspsychologie) die het onderwijs kan sturen. De pedagogische oordelen komen eerst – we bepalen eerst dat we het belangrijk vinden dat kinderen vreemde talen kunnen spreken, dat ze bepaalde morele kwaliteiten verwerven, en zo voorts – en pas dan kunnen we de vraag stellen naar de ontwikkelingsprocessen die tot deze uitkomsten kunnen leiden en naar de rol die het onderwijs daarbij zou kunnen spelen. Onderwijs is in die zin geen proces dat de ontwikkeling volgt, maar een proces dat de ontwikkeling in een bepaalde richting probeert te sturen. Het begrip “vorming” is daarom meer op zijn plaats als een pedagogisch begrip, dan het begrip “ontwikkeling”.’

Biesta ziet in onderwijs drie functies, namelijk kwalificatie, socialisatie en persoonlijkheidsvorming:

‘onderwijs werkt niet alleen op kennis en vaardigheden en in het domein van het ingroeien in groepen en tradities. Onderwijs werkt ook in op de persoon, bijvoorbeeld door de zelfstandigheid van leerlingen te bevorderen of, in andere gevallen, die juist te beperken. Dit is de dimensie van de persoonsvorming waar het gaat om het “iemand worden” of, zoals ik het in mijn eigen werk heb uitgedrukt, om het “in de wereld komen”.’

‘Goed onderwijs is mijns inziens niet een kwestie van het kiezen voor een van de drie dimensies, maar gaat om de vraag naar de balans tussen kwalificatie, socialisatie en persoonsvorming. Meer in het bijzonder denk ik dat wanneer het element van persoonsvorming afwezig, in feite de pedagogische dimensie uit het onderwijs is verdwenen.’

‘Wat mijns inziens karakteristiek is voor en uniek is aan het vrijeschoolonderwijs is dat de balans tussen de drie dimensies meer radicaal vanuit de persoonsvorming wordt gedacht (en in die zin is het mijns inziens een van de meest pedagogische onderwijsconcepten die ik ken). Als ik het goed zie, gaat het in de vrijeschoolpedagogie immers niet om de vraag hoe kennis en vaardigheden in de leerling kunnen worden gestopt, maar gaat het om de vraag welke unieke mogelijkheden tot persoonsvorming in de verschillende kennis- en vaardigheidsdomeinen en socialisatiedomeinen aanwezig zijn. Dat betekent niet dat de kwalificatiefunctie geen plek heeft in het vrijeschoolonderwijs, maar kwalificatie dient andere doelen dan uitsluitend het verwerven van kennis en vaardigheden. Het zal duidelijk zijn gezien hetgeen ik hierboven heb gezegd over de kunstmatigheid van het onderwijs, dat ik deze dimensie niet in termen van ontwikkeling zou willen aanduiden, maar dat een begrip als “in de wereld komen” – met alle moeilijke en mooie kanten die aan dat proces zitten – wellicht de essentie van de persoonsvormingdimensie beter uitdrukt. (In die zin denk ik ook dat noties als “incarnatie” en “karma” veel centraler zijn in de vrijeschoolpedagogie dan noties als “ontwikkeling” of “creativiteit” – noties die ik, vooral in de Engelstalige wereld nogal eens tegenkom in de manier waarop het eigene van vrijeschoolonderwijs wordt gepresenteerd.)’

Als slot van zijn rede voert Gert Biesta ten slotte aan:

‘Mijn bedoeling met het onderscheid tussen de drie dimensies van onderwijs was vooral om te laten zien dat wat geldt als goed onderwijs afhangt van waar men de prioriteit legt. Onderwijs dat de prioriteit legt bij kwalificatie ziet er niet alleen heel anders uit dan onderwijs dat de prioriteit legt bij persoonsvorming. Zulke verschillen leiden ook tot heel andere ideeën over indicatoren van kwaliteit en goed onderwijs. En daar zit precies het probleem met de cultuur van het meten, omdat in de meeste gevallen dat meten zich beperkt tot de kwalificatie functie op basis van de veelal onbesproken veronderstelling dat dit het enige zou zijn dat echt telt in het onderwijs. Ofschoon kwalificatie ook telt in het vrijeschoolonderwijs, telt het als een deel van een meer omvattend concept en telt het ook op een andere manier. Het is niet alleen van belang om deze verschillen zichtbaar te kunnen maken zodat duidelijk wordt waar het vrijeschoolonderwijs voor staat – en ik hoop in mijn voordracht enkele begrippen aangereikt te hebben waarmee dit om een meer precieze wijze kan worden gedaan. Het is ook van belang om in te zien dat afhankelijk van waar men het accent legt, de vraag naar indicatoren van kwaliteit, effectiviteit en succes op een heel andere manier beantwoord dient te worden. Terwijl de dimensie van kwalificatie wellicht nog redelijk adequaat afgedekt kan worden door toetsen en testen, zijn er voor een oordeel over de kwaliteit van de persoonsvormingsdimensie heel andere indicatoren nodig, zoals: inzicht in de schoolloopbaan, de biografie, of zelfs de levensloop als geheel – indicatoren die duidelijk een lange termijn perspectief vragen.

In alle gevallen starten discussies over goed onderwijs bij normatieve keuzes, bij waarde-oordelen over datgene wat pedagogisch gezien wenselijk is. Dat, en niet wetenschappelijk bewijs, is waar het eigenlijke fundament van het onderwijs is gelegen.’

Is dit niet een antwoord op de problemen die door ouders en andere direct betrokkenen bij de Geert Groote School II worden geschilderd? Die getourmenteerde school is mogelijk (en ook hopelijk voor de vrijeschoolbeweging als geheel) de laatste vrijeschool in Nederland die nog niet werkelijk op zo’n lijn als deze zit.